Tekstovi
Stranice za učitelje
Stranice za studente

Miroslav Huzjak

Objavljeno u publikaciji "Ako je škola život...",
Ekonomski institut, Zagreb, 2005.

     Što je čovjek? Što je smisao? Što je odgoj? Što je sloboda? Postoji li istina? Ili je sve relativno? Ako dam neki odgovor, mogu li ga sofistički poduprijeti ili srušiti pro-et-contra metodom? Ako mogu, čemu trud?

     "Spontanost je na cijeni u modernom društvu. Ona podrazumijeva slobodu od socijalnih kočnica; ako osjećam da nešto želim, to ću pokušati i zadovoljiti. Reći ću: takav sam; iskren (za razliku od drugih, proračunatih), a dvolični ljudi današnjeg svijeta ne razumiju moju posebnost. Ponosim se putem koji sam odabrao; on je prirodan, ni životinje ne lažu."

     Ovdje sam pobrojao niz stereotipnih izjava koje već svojom istovjetnošću (mnoštvo ljudi koriste identične fraze) ukazuju kako osoba koja ih koristi ne posjeduje osobnost; prije bi se radilo o odabiru društvene uloge tipične osobnosti. Ipak, baš izuzetna učestalost jednakih fraza koje možemo čuti jednako u privatnom kao i javnom životu, prisiljava nas da tu pojavu ozbiljno uzmemo u obzir prilikom svakog planiranja rada s ljudima - a pedagoški rad je upravo takav. Jesu li svi ljudi isti (grupirani u nekoliko kategorija) ili smo mnoštvo samostalnih individua? Drugim riječima, imamo li slobodu izbora?

      Ako se pitam koji je smisao odgoja, pokušati ću se ograničiti: sada se pitam o konstruktu kao što je školska nastava. Što bi se desilo da je nema; bi li tada pojedinac odrastao bez odgoja? Odgajala bi ga obitelj. A da nema niti nje? Onda zajednica u kojoj živi. A ako je dijete ostavljeno u šumi životinjama? Opet bi se oblikovalo prema svojoj okolici. Dakle; razvoj uopće nije moguć bez odgoja; pojedinac će svaki podražaj iz svoje okolice iskoristiti za svoj odgoj na nesvjesnoj razini. Smisao planiranog (intencionalnog) odgoja je, prema tome, usmjeravanje odgajanika prema poželjnom obrascu ponašanja; to se uglavnom radi metodom nagrade i kazne.

     Da ukratko ponovimo; što je odgoj , a što obrazovanje? Uslijed mnogih polemika, najbolje je razdvojiti širi i uži pojam odgoja. Vizualizirajmo krug koji ćemo zvati "odgojem u širem smislu"; on će sadržavati dvije polovice: "obrazovanje" i "odgoj u užem smislu", koje će međusobno djelovati jedna na drugu. Obrazovanje zahvaća znanja, sposobnosti i vještine; odgoj u užem smislu obuhvaća stavove, uvjerenja, vrijednosti i navike. Međusobna interakcija je lako vidljiva: primajući znanja o nečemu, zauzimam i stav vrednovanja prema tome; ako prema nečemu imam afektivni vrijednosni odnos, o tome ću željeti više znati. Sve to je odgoj. Odgojni (afektivni) ciljevi su važniji za ljudsku vrstu; nije pitanje koju tehnologiju imamo, već što ćemo s njom učiniti. S druge strane, što je bolje za pojedinca?

     Odgajanom djetetu, pretpostavimo, želimo "samo najbolje". Što bi to moglo biti? U društvenom smislu imamo načelnu dilemu: usmjeravati dijete prema univerzalnim (prirodnim? logičkim?) vrijednostima - vjerojatno kulturi i humanizmu - ili ga usmjeravati prema društvenim vrijednostima - materijalizmu i hedonizmu. U prvom slučaju, univerzalnost ideja će mu otvoriti um prema spoznajama i duhovnom razvitku; istodobno, društvo će ga obilježavati i odbacivati proporcionalno uspjehu odgoja (već u školi će postati "štreber", a kasnije frustriran kao većina velikana zapadnog duha). U drugom slučaju, imovinsko razmetanje determinirati će društveni krug koji će biti daleko od "kulture" (već takve ljude nazivamo "jednostavnima" tj. "primitivnima"); cilj će opravdavati sredstvo, što će dovesti do gubitka empatije i morala, ali zato do dobitka na imovinskoj razini koja će izazivati zavist i simpatije većine - popularnost je proporcionalna prepoznatljivosti upotrebljenih društvenih znakova (novac, kuće, seks...). Što će odabrati nastavnik, a što roditelj?
      Roditelja je jednostavnije očitati; njegova informiranost o ovom pitanju svodi se na osobno iskustvo i minimum informacija koje su - najčešće u iskrivljenom obliku - pronašle njega, a ne on njih. Freud će stoga konstatirati kako roditelji jednostavno ukopiravaju matricu svojeg Superega (Nad-ja) u Superego djeteta prenoseći mu jednostavno vlastite vrijednosne modele. Prema teoriji transakcijske analize, svatko od nas ne programiran tzv. dozvolama i zabranama prema određenom "životnom scenariju". Eric Berne (E. Berne, 1989.) pronalazi obrasce životnih scenarija u bajkama i mitovima (ili obratno - bajke i mitovi su načinjeni prema obrascima tipologija življenja), pa tako prepoznaje Sizifa koji nikad ne dovršava započeto, Crvenkapicu koju treba spašavati, Trnoružicu koja "prespava" svoj život čekajući princa da ju pokrene, Ikara koji si zadaje previsoke životne ciljeve u kojima će "izgoriti", Prometeja koji se žrtvuje za druge (po mogućnosti naglašavajući im to), itd. Scenarij će najčešće roditelji upisati u dijete posve nesvjesno (neintencionalni odgoj), rečenicama kao što su: "još si premlad da piješ!" (to znači da samo odrasli i jaki piju; što prije počneš piti prije ćeš biti velik i jak), ili recimo: "samo ti završi faks, zaposli se i oženi se/udaj se, sve drugo nije važno (ovdje se ugrađuje ograničeni vijek življenja - nakon škole, posla i obitelji život prestaje te se preživljava gledanjem tuđih života u tabloidima i sapunicama; čest scenarij). Dijete će odživiti dobijeni životni scenarij ili razviti njegovu opoziciju kroz averziju na ulogu koju je dobilo. U oba slučaja, slobode izbora nema.
      Od nastavnika se, međutim očekuje drugačija informiranost; njegovo obrazovanje bi trebalo osigurati da ne polazi od vlastitog iskustva već od statističke većine; a i informacije mu ne bi smjele dolaziti nasumično, već organizirane u određene sustave. Tako njegov odabir tehnika za modeliranje odgajanika mora biti planski smišljen, posebno vodeći računa da se uz školski odgoj istovremeno dešava i obiteljski i društveni odgoj. Školski odgoj bi tako postao korektiv utjecajima kojima je dijete izloženo. Nastavnik je istovremeno i "kipar" i "vrtlar"; odnosi se podešavaju već prema čimbenicima iz okolice.
      Međutim, eksperimentalna psihologija pokazuje kako određeni poremećaji u percipiranju i ponašanju nisu iznimke već pravila. Problem nastaje ako se zapitamo: ima li nastavnik slobodu izbora nadvladati vlastite životne scenarije i ukopirane vrijednosne matrice? Još je Konfucije rekao da soba koja ne zna vladati sobom ne može vladati drugima.

      Ovi problemi se mogu jasno osvjetliti na vizualnoj razini. Jedan od eksperimenata izgleda ovako: polazimo od znanja da ljudi od djetinjstva crtaju određene slike koje su svima zajedničke; nazivamo ih "šablonama", "shemama" ili "stereotipovima". To su poznata četvrtina sunca u kutevima papira, cvjetići poput tratinčice, ptice poput polegnute brojke 3 ili kućice s križićima na prozorima. Mnogi misle da je to tipičan dječji crtež; nije, to je način kako odrasli uče djecu da treba crtati; ona sama crtaju posve drugačije (Belamarić, 1986 i Grgurić-Jakubin, 1996., Huzjak, 2002.). Jedna od takvih šablona je i prostorni crtež kocke kojoj se vidi gornja ploha. Ispitanicima se neka kocka (kutija, npr.) stavlja iznad očišta, zbog čega ne vide gornju plohu. Kada ih se traži da nacrtaju ono što vide, večina crta šablonu sa vidljivom gornjom plohom (iako ju u prirodi ne vide). Kada su na to upozoreni, nasumice brišu neke linije, što crtež čini apsurdnim; oblik prestaje biti kocka. Kada su i na to upozoreni, jednostavno odustaju - šablona u glavi je mnogo jača od onoga što vide vlastitim očima!

      Ovaj i drugi primjeri (kojih su, čini se, svjesni jedino likovni nastavnici i geštalt-psiholozi) alarmantno ukazuju na potrebu da se perciptivni filteri ugrade u sve pedagogije. Nastavnik neće polučiti nikakav rezultat bez obzira na jasnost i zornost objašnjenja ako ne istraži koje su dostupne kategorije njegove publike i kojim je filterima kontaminirana njihova percepcija. Tada tehnike odgoja moraju služiti premošćivanju dijagnosticiranih problema. Drugim riječima, obrazovni/odgojni proces je poput gađanja s pomaknutim nišanom - tek otkrivanjem "kamo zanosi" otkriti ćemo gdje gađati pored kako bismo pogodili središte. Poznavajući uobičajene stereotipe o umjetnosti, recimo, znati ćemo kako se od nje najčešće očekuje "talent", "inspiracija" i "sviđanje", tj. "ukus". Iz tog (uobičajenog, a pogrešnog) stava zaključuje se kako se duhovne vrijednosti je stjeću naporom i žrtvom, već dobivaju talentom na poklon bez truda. "Ja to nikad ne bih mogao/mogla" uobičajen je komentar na žonglera, plesača, svirača, slikara ili bilo koju drugu osobu koja je svoju svještinu stekla godinama odricanja. Nažalost, ovo podrazumijeva i da se nije nužno upoznavati s "pravilima igre" koje vrijede na tom području, već se podrazumijeva da o vrijednosti odlučuje osobni ukus.

     Ukus je svakako jedan od uobičajenih društvenih problema. Stara poslovica kako se o ukusima ne raspravlja nije predviđala autonomiju i jednakovrijednost svakog pojedinačnog mišljenja; naprotiv, podrazumijevalo se postojanje jednog "objektivnog" ukusa, koji je bio dostupan samo obrazovanima. Refleksije te ideje nalazimo u obrazloženjima E. Kanta u "Kritici rasudbene moći": Kant govori o nezainteresiranom ukusu koji ne čini zadovoljstvo (dopadanje čulima - ljupko, divno, zabavno, veselo itd.). Zelena boja je objektivni osjet; ugodnost te zelene boje je subjektivni osjet; ako se sluša vlastiti osjet onda nema saznanja o objektu promatranja; osjaćajima promatramo samo sebe. Dobro posredovanjem uma izaziva dopadanje pomoću čistog pojma. "Posredno dobro" ne korisno (aktivira osjećaje), a "neposredno" dobro je po sebi dobro. Iz ovog proizlazi kako hedonističko udovoljavanje vlastitim osjećajima egocentrično zamućuje percipiranje promatranog objekta (recimo onog što vas učitelj uči) i povlađuje načelu zadovoljstva nasuprot načelu realnosti. Upravo o ovome govori bajka o vuku i tri praščića - tri praščića su evolutivna stanja jednog istog lika koji postepeno uči na greškama ostavljajući prošli stupanj života iza sebe u trbuhu vuka - animalne prirode čistog nagona. Sokrat je (kao neshvaćeni pedagog koji je iritirao mnoge odgajanike koji su ga eliminirali) rekao: nitko ne griješi samovoljno; svi žele dobro, ali ne znaju što je to.

     Psihoanalitičari su, posebno C. G. Jung, 1964., odredili postojanje kolektivnog nesvjesnog u kojem su pronašli slikovni materijal zajednički svim ljudskim bićima u svim povijesnim razdobljima; još jedan utjecaj na slobodu odabira koji mora biti uzet u obzir u odgajanje u užem smislu riječi. Stoičko pitanje - može li se vrlina naučiti - povlači potrebu za definiranjem vrline. Svrha života je, kaže Seneka (Seneka, 1995), skladan život. Skladan s prirodom i samim sobom, svojom biti. Sloboda (i vrlina) je neovisnost moralne svijesti o vanjskim uvjetima (društvu) i animalnim nagonima (vuku). Vrlina se, dakle, stjeće uzdržavanjem od pretjerivanja, "kroćenjem" nagona. Iz toga izvodi: čovjek se NE rađa s vrlinom već samo s njenom klicom; čovjek sam (uz pomoć pedagoga koji inicira) mora vježbom iskru pretvoriti u plamen, iskru u stablo s plodovima. I ovdje, kao i kod Kanta - dobro nema koristi.

      Već smo rekli, konvencionalno društvo ne trpi ovakve devijacije; represiju nije provodila samo inkvizicija. Često "normalni" ljudi kao zajednica "istih" (stereotip=normalan=većinski) traže sankcije za one različite, makar ti različiti bolje provodili deklarirana pravila (recimo, pošteniji su). Zato, onaj kojeg s heteronomije pripremamo za autonomiju mora mogućnosti svoje slobode dobro uvježbati; a Sokratova smrt upozorava nas kako čovječanstvo često eliminira svoje učitelje ako ih odvajaju od tople sredine prosječnosti i istosti. Autonomna individua mora znati koje slobode su pogubne; prijelazak ceste na crveno svjetlo nosi svoje konsekvence. Ipak, želja za autonomijom nije rijetka; uobičajeno je testiranje mogućnosti u pubertetu kada mnogi mladi isprobavaju drugačije vrijednosne sustave. Nažalost, zbog nedodtatka vodstva (jer nastavnici to jednostavno ne prepoznaju) mladi se boje biti doista samostalni; umjesto toga odabiru male grupe s jasno određenim vrijednostima, tzv. subkulture i postaju punkeri, metalci, rockeri ili nešto drugo. Tako se prividna sloboda izbora pretvara u konformizam manjeg formata; model je zapravo jednak za sve. Niti pripadnici subkulture niti pripadnici dominantne kulture nemaju pravo na svoj ukus, primjerice u odijevanju. Odijelo je znak kao i riječ, i mora biti čitljivo; ono se koristi kao jezik. Zastarjela moda koristi arhaične riječi i ništa ne poručuje; zato se i ne koristi. "Lijepo" s tim nema nikakve veze.

      Na kraju, u autonomiji uma "mišljenje" je kao sposobnost bitno odvojeno od "znanja" koje je puko memoriranje informacija i kao takvo ovisno o vjeri u te informacije. O mišljenju kao vještini pisao je geštalt psiholog Rudolf Arnheim (Arnheim, 1985) u svojem "Vizualnom mišljenju". Najvažniji je zaključak kako se do te vještine dolazi tek mogućnošću apstrahiranja. Apstrahiranje dolazi od "abstrahere" - izvuči nešto iz nečega i biti izvučen. Apstrakcija je destilat složenije stvari (ili složenijih stvari), zbroj zajedničkih svojstava. Ona traži tipove. Percepcijom dobivamo osnovne informacije o određenoj situaciji. Međutim, bavljenje pojedinačnim slučajem ne može dovesti do mišljenja. Iz pojedinačnih slučajeva stvaraju se rodovi; na još višem stupnju apstrakcije iz rodova se vade elementi koji postaju nositelji simbola; tek će se još većom destilacijom, traženjem zajedničkih svojstava na još široj grupi doći do čistih ideja u upravo Platonovskom smislu. Nadilaženje pojedinačnih slučajeva znači slijedeće: opazio sam jabuku kako pada sa stabla. Dokle god se bavim samo tom jabukom (pojedinačni slučaj), neću moći smisliti zakon gravitacije. Do zakona neću doći ni stvaranjem veće grupe (sve jabuke svijeta), a ni rodom (svo voće svijeta). Ni ako mi jabuka postane nositelj simbola (jednako za ljubav, kao i za pad) njome kao simbolom neću uspjeti zahvatiti univerzalni zakon. On se pojavljuje tek kada nestane svaki trag pojedinačnom slučaju (jabuci) i pojavi se čista ideja padanja. Tu se pojavljuje i mišljenje, odnosno razmišljanje. Sada s tim najvišim stupnjem apstrakcije mogu ući u kombinatoriku s drugom apstraktnim idejama; napokon, otkrivanjem novih univerzalnih zakon mogu se ponovno početi spuštati sve niže prema pojedinačnim slučajevima i provjeravati na njima svoj zakon putem eksperimenata. Sva su važna otkrića u povijesti nastala tako; Newtonova gravitacija koja je proizašla iz spomenute jabuke doista pokriva sve pojedinačne slučajeve u tzv. mehanici; međutim, A. Einstein je pronašao pojedinačne slučajeve gdje Newtonove formule zakazuju; očigledno, početkom dvatesetog stoljeća pojavila se potreba za još višim novoom apstrahiranja od onog Newtonovog u sedamnaestom stoljeću; pojavila se teorija relativnosti. Posve je razumno zaključiti kako njome nije dosegnut vrh apstrahiranja (a time i mogućnosti razmišljanja); doista, mnoge Einsteinove jednadžbe već desetljećima ne objašnjavaju rezultate eksperimenata. Misaona spirala kroz povijest se neprekidno uzdiže; ali njen vanjski radijus, domet, je uvijek određen istim parametrima ljudskih mogućnosti opažanja. Uvježbavanjem mišljenja se dolazi do spo-znaje, tj. do razumijevanja kako se neki pojam izvodi iz drugih pojmova. Time se oblikuju sustavi, pa tako postaje jasna antička misao da istina nije u riječi, već u rečenici (tj. u sustavu); 1+1=2 samo u dekadskom sustavu, koji nikako nije jedini (iako je dominantan). Preispitivanju slobode dodajmo i već spomenute "životne scenarije" prema kojima pojedinci žive - očigledno neslobodno, a puni uvjerenja u neminovnost takvog načina življenja kao jedino mogućeg.

      Time smo došli i do ključnog problema, koji se nedovoljno obrađuje u pedagogijskim knjigama: uloga nastavnika nije odgajanje učenika, već njegovo preodgajanje. Djeca, naime, poprimaju crtačke šablone već iza treće godine života, osiguravajući si time zadovoljstvo odraslih, a time i njihovu zaštitu. Konformno ponašanje je ustanovljeno - u svrhu socijalne sigurnosti zaboravljamo mogućnost preispitivanja. Štoviše, promjenom pojmova mijenja se i percepcija čina: kako navodi Fromm (Fromm, 1986.), ne jedemo "tele" i "govedo" već "teletinu" i "govedinu"; ispravni nazivi bi nas neugodno podsjećali kako smo ih prvo morali ubiti kako bismo ih zatim pojeli. Isto tako ne "krademo" već samo "uzimamo"; a kada u ratovima ubijamo protivnike, upotrebljavamo svu svoju kreativnost kako bismo dokazali da oni nisu ljudska bića (Španjolci su za indijance govorili kako "ne nose hlače!"). Još jednom se podsjetimo usporedbe s pomaknutim nišanom - objašnjavajući smisao umjetnosti, u početku će često biti najkorisnije fokusirati se na racionalne elemente i objašnjiva pravila forme i vizualnog jezika, znajući kako korisnik na tom mjestu očekuje "inspiraciju i osjećaj za lijepo". Metodički je promašaj pitati djecu o njihovom ukusu ("koji ti se rad najviše sviđa?") jer se tako relativizira trud i zakonitosti koje tek treba osvjestiti. Uostalom, na plesnim natjecanjima će stručnjaci lako i brzo prepoznati loše plesače; lacima sve to izgleda "prekrasno" i, dakako, jednako.

      Sličan je problem "pomaknutog cilja" i u drugim nastavnim predmetima ako im potražimo smisao filozofijom odgoja. Doista, čemu služi nastava fizike u školi? Čemu sve one formule kojima smo rješavali (uspješno ili ne) bezbrojne zadatke ako danas, punih stotinu godina nakon Einsteina, i dalje nemamo nikakvu predodžbu o teoriji relativnosti? Što se objašnjava u udžbenicima fizike za sedmi i osmi razred osnovne škole? Newtonova fizika iz 17. stoljeća! Ako je sve tomu tako, čemu Einstein? Koliko nefizičara uopće zna da je gravitacijska sila još uvijek najmisterioznija sila (Zovko, 2002)? I da kvantni fizičari čak imaju i viceve na vlastiti račun zbog nelogičnosti prirode elementarnih čestica ("Schrödingerova mačka" koja je istodobno živa i mrtva kao što je foton istovremeno val i čestica). Religijama se više ne vjeruje; tko je spreman prihvatiti kako znanost zapravo nema sve odgovore? Podsjećam, čim govorimo o sustavu vrijednosti, govorimo o odgoju.

     O odgajanju putem medija, posebno TV dnevnika već je pisao prof. R. Ivančević (Ivančević, 2001), naime kako proporcionalna vremenska zastupljenost određuje psihološku važnost pokazanog materijala, a to su naravno u prvom redu politika i ratovi. Nadalje, dijete koje gleda oca kako burno reagira na nogometnu utakmicu i samo preuzima taj sustav vrijednosti. O utjecaju skrivenih retuširanih poruka u reklamama koje djeluju ispod praga svijesti pisala je J. Damjanov (Damjanov 1991).

     U povijesti učimo prvenstveno o razarateljima, rijetko o stvarateljima. Matematiku obrađujemo kroz životno nezgrapne zadatke (ako prva grupa radnika ima 2/3 više članova a radi 6/8 dulje vremena, koliko...); na nastavi hrvatskog jezika nam propisuju lektiru a da ju nikad strukturalno ne obrađujemo. "Mjesto i vrijeme radnje" pronalazi se i u poeziji, a sada i u filmovima, pa i animiranim. Glazbena kultura rijetko prepoznaje nešto što bi proučavala kao "glazbene probleme" već se uglavnom obrađuju povijesni podaci (kao broj Bachove djece); na satovima tjelesne i zdravstvene kulture na ples i ne-sportski pokret se rado zaboravlja... Koji su u stvari ciljevi škole? Što se time želi postići? Djeca viših razreda pitaju je li Ljudevit Gaj iz povijesti isti onaj Gaj iz hrvatskog? U nižim razredima djeca nisu u stanju povezati reljef u likovnoj kulturi s onim u prirodi i društvu. Umovi postaju rascjepkani i neintegrirani.

     Školovanje, kako smo ga iskusili, temelji se upravo na informaciji a ne na izvodu, što dovodi do mnogih zabluda u svjetonazoru u kojem smo odgajani. Kaotično nepovezane informacije koje prenosimo djeci stvaraju kaotično školovanje, koje priprema dijete za kaotičan svijet u kojem se mora snalaziti i preživljavati kako zna. Moral, empatija, strukturalno mišljenje i timski rad se tako zatiru na uštrb repeticije; nastavnici jednostavno prebacuju informacije s jedne hrpe (udžbenika) na drugu hrpu (učenike).

     Krug ćemo zatvoriti podsjećajući još jednom na pomaknuti nišan i potrebu za preodgojem. Kako komuniciramo s djecom ako je poznato da njihov perciptivni filter iskrivljuje ono što im pokušavamo prenijeti? Usmjeravanje pažnje mora biti vođeno uzimajući u obzir fiziologiju percepcije - zaustavljanje i kretanje oka prema većoj senzaciji (Damjanov, 1991), ali i psihologiju percepcije (Arnheim, 1985, Gibson i Bruner u Damjanov, 1991) koja nas upozorava da nas mozak ima tendenciju prevariti i interpretirati primljene podatke prema najsličnijoj dostupnoj kategoriji. Tu je i Weber- Fechnerov zakon koji kaže da je intenzitet osjeta proporcionalan logaritmu intenziteta podražaja (Bačić, 2004); to vrijedi za sliku jednako kao i za zvuk.

     Osjeti, dakle, nisu stvarni. Oni su električni impulsi koji se na nesvjesnoj razini interpretiraju prema uvjerenjima. Uvjerenja (prethodni odgoj) stvaraju iluzije. Odgoj stvara vjeru. Vjera je dakle, na svim svojim razinama i pojavnostima, ta važna ljudska potreba koja je promakla A. H. Maslowu (Andrilović, Čudina-Obradović, 1994). Podsjetimo se: Maslow je uspostavio hijerarhiju relativne važnosti potreba u odnosu na psihički razvoj. Ideja dolazi od poznavanja rezultata ispitivanja šakora - između štakora i cilja (voda, hrana, partner, mladunče, nepoznat prostor) postavljena je mreža nabijena elektricitetom. Mjereći broj prolaženja kroz neugodnost i dužinu oklijevanja stvorena je slijedeća hijerarhija motiva: 1. materinski, 2. žeđ, 3. glad, 4. spolni motiv, 5. znatiželja. Prva četiri su motivi nedostatka, a peti je intelektualni motiv razvoja. Sličnu hijerarhiju Maslow predlaže i za čovjeka: primarne su biološke potrebe, kasnije intelektualne. Niz skupina potreba raspoređenih prema Maslowu je slijedeći: fiziološke potrebe, sigurnost, pripadanje i ljubav, poštovanje, te na kraju autoaktualizacija. Prirodan tijek razvoja ličnosti ide od "nižih" ka "višim" potrebama. Ipak, kao što znamo, u određenim okolnostima motivi "viših" potreba (ideologija, npr.) mogu nadvladati one iz "nižih"; skloni smo to nazivati "herojstvo". Međutim, uglavnom se ne spominje da tamo gdje govorimo od "čovječnosti", "duhovnoj razvijenosti" i "genijalnosti" Maslowljeva ljestvica zapravo stoji naopako - osobe visokorazvijenog duha prvenstvo daju autoaktualizaciji. Takve će osobe zanemariti, ignorirati ili odbaciti direktnu materijalnu opasnost ako se radi spašavanju svojeg duhovnog integriteta; u svojim fizičkim i psihičkim treninzima ignorirati će ono što ima je na putu dosezanje osviještene autoaktualizacije. Takav odnos prema važnosti viših vrijednosti je ponovno stvar vjere do koje dovodi obrazivanje i odgoj. I, dakako, nadarenost. Sve to utječe na osjećaj sigurnosti, koji je na drugom hijerarhijskom mjestu kod Maslowa.

     Afektivna vjera nastaje kognitivnom obradom informacije. I obrnuto. Sve je povezano na višem stupnju apstrakcije; a apstrahiranje i jest trenutak kad počinje mišljenje (Arnheim, 1985). Stoga, da bi znanje postalo spo-znanje, potrebno je djeci kroz istraživačku nastavu istanjiti granice između discilplina (znanstvenih jednako kao i društvenih) tražeći zajedničke pojmove u nastavi i gradeći priču oko njih, kao i učeći ih povijesti ljudskih ideja a ne događaja. Orjenitiranjem nastave u smjeru jezičnosti po parametrima paradigmi (znakova) i sintagmi (načina razumljivog nizanja znakova) moći ćemo se odvojiti od uobičajenog učenja djece "što je pjesnik htio reći" i upućivati ih u smjeru "kako je nešto rečeno". Analiza, a time i samo percipiranje i doživljavanje svijeta oko sebe, postaju kreativan čin; osviještena osoba prisustvuje vlastitom stvaranju opaženog svijeta. Tako će se kroz odgoj steći smisao i svijeta i života; osoba neće biti osuđena na uspoređivanje s drugima ("ako kradu svi, bio bih budala da ne kradem i ja") i time steći pravo na slobodu. Postati će nam jasna poruka Pitagore koji je (kroz teoriju proporcija) tražeći i pronalazeći Božji rukopis u svakom opaženom elementu svijeta u kojem živi, proglasio da ne živi u "kaosu" već u "kozmosu". Sve je Jedno i sve je Red (na osnovi broja, kaže on), ali to nije očigledno. Za opažanje neočiglednog potreban je ključ, uputa, vodstvo, inicijacija. Učitelj. A očigledne stvari često su pogrešne - okreće li se Sunce oko Zemlje, što nam kažu oči? Je li važno imati bolji mobitel od ostalih u razredu, što nam kažu oči? Na učitelju je da učenika ne školuje za očigledno ("mjesto i vrijeme radnje") već za dubinsko, strukturno opažanje.

     René Magritte će tako ispod slike lule napisati: "Ovo nije lula". Nastava umjetnosti najlakše ispunjava zadaću osvještavanja i integriranja učenika, jer ima najkraći put (komunikaciju) i u njegovo svjesno i u nesvjesno. Spoznaj sebe znači - spoznaj prirodu. I obratno.

     Predlažem dva opća modela za određivanje odnosa čovjek - društvo - priroda:
     U prvom modelu, koncentričnom, čovjek je obuhvaćen društvom, društvo je obuhvaćeno prirodom. Čovjek je uronjen u društvo, društvo je zajedno s pojedincem uronjeno u prirodu. Pojedinac je stoga istovremeno odgovoran i društvu i prirodi - a njihovi zahtjevi često se ne podudaraju. Tako, kod pojednica dolazi do konflikata i frustracija jer mora odlučiti čemu udovoljiti - društvenim ili prirodnim nagonima. Odluka ovisi o tome koliko je društvo svjesno svoje uronjenosti u prirodu; u tzv. "primitvnim društvima" ta svijest je visoka, pa se društvo mnogobrojnim ritualima i inicijacijama brine kako bi svaki član zajednice bio svjestan te veze. Zemlja se naziva "majkom", poznati su mnogi solarni i lunarni kultovi, šamani se oblače u životinjske kože i uvođenjem u trans postaju životinje; neke se životinje proglašavaju svetima i zaštićenima (mačke, krave...). U narodnim umjetnostima u pravilu se pojavljuju ritmovi, simetrije i proporcionalni odnosi, što je sve karakteristika prirodnog rasta i razvoja. U drugim, tzv. "civiliziranim društvima" društvo se odvaja od prirode, gubi zajedničko središtve, ishodište. Pravila društva ne slijede prirodna pravila, štoviše, dolazi do oštećivanja prirode; time društvo počinje štetiti i samo sebi, jer priroda u pokušajima uspostavljanja ravnoteže stvara ono što doživljavamo kao katastrofe.
     U drugom modelu, čovjek je isječak univerzuma i ima sve njegove dimenzije. Čovjek se doživljava kao "mali red" koji je dio "velikog reda"; odnosno "mikrokozmos" proizašao iz "makrokozmosa". "Inspiracija" se tada doživljava kao izravnija veza s ishodištem, sa Stvoriteljem i Stvorenim (koji su jedno), odnosno Prirodom. Stoga "spoznaj sebe" znači istovremeno spoznavanje prirode i harmonije, a harmonija uređuje i društvo; Pitagorina "harmonija sfera" obuhvaća i prirodu i društvo (Ghyka, 1987.). On je, razvijajući teoriju proporcija, smatrao kako je ujednačenje mjera (a proporcija se označava kao a:b=c:d i Grci su je zvali "analogija", dakle: mjera a:b je ista kao mjera b:c) u stvari trag Stvoriteljeve ruke, njegov rukopis. Proporcijski harmonijski niz (1, 1, 1/3, 1, 1/5 ...) pronašao je, primjerice, u muzičkoj ljestvici: 1:2 čini oktavu, 1:3 čini kvintu a 1:4 čini kvartu. Kinezu su u davnini govorili kako je društvo onoliko uređeno koliko i njegova muzika; a muzika je dobro komponiranje, vođenje zvuka. Školski odgoj bi dakle trebao rekomponirati - preodgojiti - učenika od njegovih društvenih uvjerenja o jedino mogućem okrutnom svijetu u kojem se svatko mora brinuti sam za sebe (roditelji su mu, uostalom, već pokazali kako je suština škole u ocjeni) i osposobiti ga za jedan suveren način življenja u društvu koje ga okružuje. Ne pratiti, već voditi, barem samog sebe.

     Odgoj kao razvitak čovjekovih mogućnosti koji je uključen u prirodan proces odrastanja možemo prepoznati u već spomenutim bajkama. Bruno Bettelheim u svojoj analizi priče o tri praščića (Bettelheim, 1979) govori o načelu zadovoljstva (igra) nasuprot načelu realnosti (trud u izradi skloništa). Sva tri praščića su zapravo jedan isti lik u razvoju; dokle god je svijest na niskoj razini (i prevladava nagon, načelo zadovoljstva) praščić gubi životnu igru i biva pojeden. Tek kada nauči ulagati adekvatnu količinu truda u obuzdavanje svojih nagona (i izgradnju kuće od cigle, a to traži žrtvu - odustajanje od igre) evoluira do najvišeg stupnja razvoja u kojem može odoliti još i verbalnom vučjem iskušenju za pohlepom; tada je vuk kao simbol animalne ljudske prirode (Freudov "id") svladan. Život nakon inicijacije postignute određenom žrtvom (procesom obrazovanja, npr.) kreće tokom na koji pojedinac može sam utjecati, više nije prepušten vjetrovima sudbine. Smisao možemo, dakle, shvatiti funkcionalno; on odgovara na paradigmatsko filozofsko pitanje: "čemu?". Danski mislilac Sören Kierkegaard je u svom dnevniku zapisao:"Želim razumjeti sebe, shvatiti što Bog želi od mene; želim pronaći istinu koja se primjenjuje na moj život, želim pronaći ideju za koju ću živjeti ili umrijeti." Ta ideja je smisao; to je pitanje kamo želite stići, čemu sav trud; to je želja da se sav životni materijal ne troši uzalud. Škola bi u tome trebala pomoći.

     Miroslav Huzjak