SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

UČITELJSKI FAKULTET

ZAGREB, SAVSKA CESTA 77

 

POSLIJEDIPLOMSKI STRUČNI STUDIJ

„SUVREMENA OSNOVNA ŠKOLA“

 

 

 

 

 

 

E-UČENJE U CJELOŽIVOTNOM OBRAZOVANJU UČITELJA PRIMARNOG OBRAZOVANJA – NASTAVNI PREDMET LIKOVNA KULTURA

MAGISTARSKI RAD

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mentor: izv. prof. Marcel Bačić

Student: Miroslav Huzjak

 

prosinac, 2006.


SADRŽAJ:

1. UVOD                                                                                                                                   3

2. TEORIJSKA RAZMATRANJA                                                                                             9

2.1. Povijesni razvoj ideje poučavanja na daljinu i dopisnog obrazovanja                                           9

2.2. Teledidaktika poučavanja na daljinu i zahtjevi za polaznike                                                     14

2.3. Nastavna (obrazovna) tehnologija, kibernetika i didaktika medija                                             17

2.4. Tehnološki razvoj računala                                                                                                   22

2.5. Programirana nastava i strojevi za učenje                                                                             22

2.6. Počeci nastave pomoću računala                                                                                         24

2.7. Simuliranje, igre i modeliranje                                                                                               27

2.8. Računalna (informatička) pismenost i ECDL                                                                        31

3. E-UČENJE: RAZVOJ I MOGUĆNOSTI                                                                               34

3.1. Što je e-učenje?                                                                                                                  34

3.2. Što je m-učenje?                                                                                                                 34

3.3. E-učenje alati                                                                                                                      37

3.4. E-učennje u Hrvatskoj – primjeri                                                                                          42

3.5. E-učenje u svijetu – primjeri                                                                                     53

4. LIKOVNA KULTURA – METODIČKI INTERNET CENTAR                                            58

4.1 Stranice za nastavnike                                                                                                          58

4.2. Stranice za učenike                                                                                                             60

4.3. Stranice za studente                                                                                                                        62

4.4 Posjećenost stranica                                                                                                             63

5. ISTRAŽIVANJE CEDEFOP-A: «E-UČENJE  U EUROPI: KAKO INSTRUKTORI,
UČITELJI I UČENICI PROCJENJUJU E-UČENJE?»                                                              65

5.1. Pitanja i rezultati                                                                                                                 65

6. CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA                                                               72

7. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA                                                                                                73

7.1. Ispitanici                                                                                                                             73

7.2. Instrumenti                                                                                                                         73

7.3. Postupak                                                                                                                            75

8. OBRADA REZULTATA                                                                                                     76

9. REZULTATI I RASPRAVA                                                                                                            77

10. Zaključak                                                                                                                    104
11. LITERATURA                                                                                                                   106

12. Sažetak                                                                                                                          113

13.1. Prilog 1 – Upitnik o e-učenju                                                                                              115

13.2. Prilog 2 – On-line upitnik o e-učenju                                                                                   117


1. UVOD

 

P. K. Komoski: «Nastavnik koji ne može dati više od stroja zaslužuje da ga stroj zamijeni.»

 

Nastava, odnosno školski sustav, zamišljen je za pripremanje dolazećih naraštaja za korisne i uspješne članove društva ili svijeta u kojem će živjeti. Škole u toj zadaći već duže vrijeme pokazuju određene manjkavosti; čini se da najteži dio koji bi trebalo postići kod učenika jest naučiti ga kako učiti, odnosno samopoučavanje. Znatiželja koja je stvarala želju da se «sve zna i sve razumije» i koja je stvarala erudite kao da je postala rijetkost; više nikoga ne čudi što ne razumije na kojim načelima djeluju različite tehničke sprave ili što ne poznaje mnoge podatke i veze koje uvrštavamo u područje «opće kulture». Jednostavno, učenje se doživljava kao za što se «nema vremena», a znanje ima posve pragmatičnu funkciju, recimo u dodatnim specijalizacijama povezanim s radnim mjestom (dakle, financijskim interesom). Krajnje je vrijeme, čini se, za drugačije vrste poučavanja i učenja. Razlikujmo učenje i poučavanje: učenje (engl. learning) podrazumijeva učenika, onog koji uči. Poučavanje (engl. teaching) podrazumijeva učitelja, voditelja procesa. Govoreći o učenju/poučavanju nakon regularnog školovanja, kao vrlo praktično se pokazalo učenje/poučavanje na daljinu, gdje se ova dva pojma približavaju jedan drugome u terminima samopoučavanje i permanentno (ili cjeloživotno) obrazovanje.

Sintagma «permanentno obrazovanje» postala je često spominjani termin među suvremenim autorima s područje pedagogije, a naznake joj se mogu naći u djelu J. A. Komenskog «Panpaedia» (prema Pongrac, 1990., str. 9) u kojem spominje «obrazovanje bez ograničenja» koje mora biti univerzalno (za sve ljude), trajati čitavog života, a sadržaji se trebaju zasnivati na promjenjivim životnim potrebama. Paul je Lengrad (prema Pongrac, 1990, str. 11)  početkom sedamdesetih godina naglašavao da permanentno obrazovanje nije jednostavno produženje tradicionalnog obrazovanja, već znači niz novih pristupa elementima života svakog čovjeka, a donosi nova rješenja za probleme u životu ljudi i društva. B. Suchodolski (prema Pongrac, 1990.) ovome dodaje i element kreativnosti (stvaralaštva), a koji povezuje s kvalitetom života ukazujući da kvaliteta života ne proizlazi samo iz objektivnih faktora, nego je i rezultat subjektivnih odluka pojedinaca, ovisna o vlastitom izboru vrijednosti prema kojima oblikuju svoje živote. Ukratko, poslovica kako je «svatko kovač svoje sreće» podrazumijeva i preuzimanje odgovornosti za djela kojima će se (ili neće) pojedinac usmjeriti prema onome što smatra «boljim životom».

Nastavni proces je u svojoj biti komunikacijski proces, kojim se prenosi informacija; čini se posve razumljivo kako bi u njemu važnu ulogu trebala igrati informacijsko-

-komunikacijska tehnologija (ICT). Učenik komunicira s izvorom znanja, što može biti nastavnik, ali i neki apersonalni medij. Ovime se problem permanentnog obrazovanja podiže na visoku razinu kvalitete i praktičnosti zbog mnogih tehnoloških pogodnosti o kojima će biti riječi u ovom radu.

Događaj u kojima je privatni materijal jedne hrvatske javne osobe objavljen na internetu proširio se u bezbrojnim kopijama munjevitom brzinom cijelom Hrvatskom i tako svima pokazao glavnu prednost interneta – slobodno i izuzetno brzo umnožavanje materijala koji su na njemu dostupni.

Računalo je, u neku ruku, medij svih medija (Rodek, 1986., str. 11); on prikazuje i zvuk i sliku i pokret, a moguće ga je programirati na «inteligentne» reakcije na korisnikove akcije. Računala, za razliku od «tradicionalnih» strojeva ne pretvaraju energiju iz jednog oblika u drugi i ne zamjenjuju fizički rad čovjeka, već obrađujući podatke potpomažu čovječjim intelektualnim radnjama. Računalo je neograničeno strpljivo, što čovjek ne može biti. Omogućava individualiziranost nastave dovodeći do mentorskog odnosno tutorskog sustava brzom komunikacijom s voditeljem, a samopoučavanje se razvije principom mnogostruke aktivnosti i samostalnosti učenika u nastavnom procesu. Nastava pomoću računala (stari naziv: nastava pomoću kompjutera, NPK) onemogućuje najnižu razinu aktivnosti, odnosno samo učenikovo slušanje nastavnikova izlaganja, već ga tjera na neprekidnu aktivnost. «Nastavnik je poznavalac univerzalne vještine kako svakog poučiti svemu», pisao je J. A. Komensky (prema Šoljan, 1972., str. 76). Upotrebom računala to više ne mora biti. Komensky piše u "Velikoj didaktici": "Da bi se sve lakše pamtilo, osjetila trebaju raditi što više mogu. Na primjer, sluh treba stalno povezivati s vidom, govor s rukom, ne samo tako što ćemo im pričati ono što trebaju znati, već ćemo i slikati kako bi im se stvari mogle kroz oči utisnuti u pamet". Osim korelacijskih svojstava, ova rečenica upućuje na još jednu suvremenu osobitost koju računala imaju – na multimedijalnost.

 

Dizajneri računalnih programa za obrazovanje na daljinu procjenjuju da je informatička pismenost i osposobljenost za samoobrazovanje (mentalna kondicija) sveučilišnih studenata i ostalih sveučilišnih subjekata (asistenti, profesori) na zadovoljavajućoj razini (Matijević, 2000., str. 35), pa se upotreba ove tehnologije okreće najviše prema njima. Putem računala povezanih na internet organizirani su virtualni seminari, virtualne škole, čak i virtualna sveučilišta (npr. California Virtual University, http://www://california.edu ). Sve dopisne škole obogaćuju svoje komuniciranje s polaznicima i putem interneta, najviše putem e-pošte (npr. Birotehnika: http://www.birotehnika.hr). Ipak, i andragogija, pedagogija odraslih ljudi, je pronašla svoje interese u ovakvom načinu poučavanja, a nama će posebno zanimljivo za ovaj rad biti poučavanje odraslih poučavatelja – nastavnika.

Proces poučavanja preporučljivo je započeti ili završiti u izvornoj stvarnosti, jer cilj obrazovanja i jest steći znanja i vještine za snalaženje u izvornoj stvarnosti. A stvarnost naše zemlje traži što brže približavanje razvijenom svijetu, pri čemu je ICT zanimljiva jer ne poznaje granice. Posebno je upotreba interneta korisna za dolaženje do podataka s bilo kojeg dijela svijeta velikom brzinom, što stvara posebni oblik slobode uma i znanja.

 

Napomenimo još i to da se tehnika razvija toliko brzo da tehnički izrazi odnosno nazivi uskoro zastarijevaju, pa je stoga u informatičkoj tehnologiji postalo uobičajeno koristiti izraze s engleskog govornog područja s malim prilagodbama našem jeziku, npr. riječ streaming (engl. teći, strujati) jednostavno koristimo u obliku pojma «streamati».

 

Početkom 2000. g. Europska komisija napravila je usporedbu konkurentske pozicije Europske unije sa SAD-om i Japanom i došla je do razočaravajućih spoznaja; Europska unija zaostaje u mnogim faktorima koji su pokretači gospodarskog rasta i razvoja. Uslijedila je izrada tzv. Lisabonske strategije koja određuje ciljeve i mjere za povećanje konkurentnosti EU-a. Lisabonska strategija je usvojena na sastanku Europskog vijeća 23.-24. ožujka 2000. godine. U pitanju je strategija gospodarskog razvitka Europske unije do 2010. godine s ciljem povećavanja zaposlenosti i životnog standarda u ekonomiji zasnovanoj na znanju (Češljaš, 2004). Kao najveće slabosti Unije navedene su: dugoročna strukturna i regionalna nezaposlenost (15 milijuna nezaposlenih, tj. 10%), nizak stupanj zaposlenosti, uz nedovoljno sudjelovanje žena i  starijih ljudi na tržištu rada, nedovoljno razvijen sektor usluga, osobito u području informacijske i telekomunikacije tehnologije (ICT). Među prioritetima Lisabonske strategije, za ovu radnju posebno su zanimljivi oni u istraživanju i razvoju; obrazovanju; inovacijama i  poduzetništvu. Cilj je postizanje društva znanja i poduzetništva, tzv. strategijom «informacijsko društvo za sve». Postavljeni su zadaci: do 2002.: postići stopostotnu povezanost škola na internet; do 2003.: kompjuterska pismenost svih nastavnika; do 2010.: povećati ulaganja u istraživanja na 3% BDP-a, postići "European Research Area" i eEurope zbog unapređivanja inovacije i postizanja zajedničkih ciljeva u nacionalnim politikama obrazovanja. Mjere za postizanje ovih ciljeva su poticati konkurenciju u području telekomunikacija, poticati interakciju industrije, znanstvenika i financijera; poticati pokretljivost znanstvenika; izraditi troškovno efikasan Comunity Patent; ulagati u ljudski kapital, tj. doškolovanje i daljnja/stalna izobrazba (cjeloživotno obrazovanje); razvijati računalnu/ digitalnu pismenost te ostale vještine za društvo znanja; unaprijediti poznavanje stranih jezika; međunarodno priznavanje kvalifikacija;  zaštititi intelektualno vlasništvo itd. Međutim, u ožujku 2004. Europsko vijeće je potaknulo osnutak grupe na visokoj razini za analizu provedbe Lisabonske strategije, pod predsjedanjem bivšeg nizozemskog premijera Wima Koka. Grupa je u studenom 2004. predstavila izvještaj o provedbi Strategije (tzv. Kokov izvještaj) koji je imao vrlo porazne rezultate: plan se pokazao pretrpan, koordinacija slaba, prioriteti proturječni, pokazao se nedostatak političke volje u državama članicama, jer je sve bilo na dobrovoljnoj razini (Kok, 2004). Neki napretci su ipak učinjeni (npr. nešto je povećana zaposlenost, znatno se povećala zaposlenost žena), ali ipak su utvrđena znatna odstupanja od planirane provedbe. Time je ugrožena mogućnost ispunjenja ciljeva, a time i daljnje zaostajanje Europe za SAD-om i gospodarstvima Azije, u kojima je gospodarski rast brži nego u EU. Govoreći o društvu znanja, Kokov izvještaj se zalaže za ambicioznije ciljeve i rokove; potrebno je: 1. privući i zadržati najbolje istraživače. To bi trebalo postići provedbom akcijskog plana i uklanjanjem administrativnih zapreka za dolazak i kretanje unutar Unije za znanstvenike svjetskog glasa, istraživače i njihove obitelji (s rokom provedbe do proljeća 2006.); 2. Istraživanje i razvoj trebaju postati najvažniji prioritet. Do kraja 2005. treba osnovati Europsko vijeće za istraživanje; 3. Provesti akcijski plan Europe 2005. i povećati dostupnost naprednih informacijskih tehnologija; 4. Promicati inovacije. Prije proljetnog sastanka Europskoga vijeća 2005. dogovoriti se o Patentu Zajednice. (izvor: EnterEurope, www.entereurope.hr).

Sve ovo upućuje da se radi mnogo, ali još uvijek nedovoljno. Možda je tome razlog što informacijsko društvo sa sobom donosi i promjenu svjetonazora, koje prosječan čovjek podešava prema društveno dominantnom. To upućuje da standardizaciju tako relativno novom načinu učenja/poučavanja kao što je e-učenje, standardizaciju kako metodičku tako i tehnološku, treba uspostaviti «odozgo» (engl. top down aproach)  – Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa moralo bi ili pokrenuti obvezno obučavanje određenog postotka učitelja/instruktora za rad s e-učenjem, i/ili pokretanje centraliziranog i standardiziranog web portala za hrvatsko školstvo kojem bi gravitirali i učitelji i učenici; za takvo što bi, naravno, trebalo osnovati i neprekidnu ljudsku i tehničku podršku. Ukratko, treba institucionalizirati   e-učenje. Uostalom, ulaskom u EU Lisabonska će strategija postati dio i hrvatske stvarnosti. Evo nekoliko razloga za primjenu e-učenja  u Hrvatskoj: time je moguće prevladavanje geografske, socijalne i kulturne izolacije, ulaz u Europske integracije, izlaz na tržište znanja. Ovim istraživanjima se posebno bavi ETF (Europeian Training Foundation – EU agencija koja podupire obrazovanje u zemljama koje okružuju EU); njihova istraživanja na području zapadnog Balkana i jugoistočne Europe mogu se vidjeti na www.etf.eu.int .

S druge strane, kritičari društva upozoravaju kako je pristup «odozgo» osvjedočeno trom; stoga se već vrlo često govori o obratnom, «bottom up aproach» (odozdo) modelu, u kojem pojedinci nude gotove modele koje su sami načinili i testirali. Takvi pojedinci uglavnom ne računaju na pomoć institucija već sami ispituju granice, zbog čega se o njima čak i u stručnoj literaturi govori kao o «lone-rangerima» (usamljenim graničarima, aluzija na pionire američkog zapada), a gotovo sva suvremena literatura o e-učenju bavi se studijima slučaja (engl. case study, vidi Leask i Meadows, 2000., Lockwood i Gooley, 2001., Parker Roerden 1997., Serim i Koch, 1996.). Svaki osobni projekt doista je slučaj za sebe, ali čini se da, iako entuzijazma u pojedinaca ne nedostaje, za općedruštveno prihvaćanje je ipak potrebna globalna promjena svjetonazora i transformacija okoline za učenje. Uostalom, u hrvatskim školama velikim se uspjehom smatra posjedovanje informatičkog praktikuma, u kojem se nalaze računala na kojima djeca mogu raditi. Na stranu što uopće nije razvijena metodika upotrebe računala u nastavi, ali praktikumi su uglavnom rezervirani za nastavu informatike, dakle jedan školski sat tjedno u višim razredima osnovne škole; sve ostalo vrijeme kompjuteri su za djecu nedostupni. Potrebno je učiniti ono što informatičare šokira: raspustiti informatičke praktikume, računala raspodijeliti po svim razredima (od prvog razreda do osmog), omogućiti djeci svakodnevnu upotrebu računala u nastavi, umrežiti sva računala u školi u intranet, a informatičare pretvoriti u administratore koji se bave tehničkim održavanjem i obukom nastavnika.

Ovaj rad će se baviti mogućnostima razvoja e-učenja. Proći ćemo povijesni razvoj poučavanja na daljinu, razvoj nastave pomoću računala, osnove obrazovne tehnologije, osnovne elemente e-učenja, primjere e-učenja u Hrvatskoj i u svijetu. Stranice za likovnu kulturu i stručni aktivi koristit će se u istraživanju kako bi se, putem anketnih upitnika, saznalo koliko ih nastavnici poznaju, koriste i kako ih procjenjuju.

U vezu će se dovesti odgovori na neka pitanja s mjestom prebivanja nastavnika koji odgovaraju (veličina mjesta), kao i godine staža u školi s istim pitanjima. Ovim istraživanjem želi se vidjeti postoji li povezanost mjesta stanovanja i godina rada u školi na stav nastavnika prema upotrebi ICT u nastavi.

Kao jedan od putokaza iskoristit će se istraživanje Cedefop-a «E-Learning in Europe: How do trainers, teachers and learners rate e-učenje» (E-learning u Europi: kako treneri, učitelji i učenici vrednuju e-učenje) na: http://www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Elearning/news.asp . Projekt koordinator bio je Colin Mc Cullough, a koordinator istraživanja Virginie Aimard. Cilj je istraživanja bio procijeniti odnos prema e-učenju iz perspektive najisturenijih nositelja procesa učenja: učitelja, instruktora i učenika.


2. TEORIJSKA RAZMATRANJA

 

2.1. Povijesni razvoj ideje poučavanja na daljinu i dopisnog obrazovanja

 

Ideju poučavanja na daljinu možemo razumjeti kao nastojanje ljudi da utječu jedni na druge posredno (indirektno), razdvojeni prostorom i/ili vremenom, najčešće preko pisane riječi. Sam termin ovisi o definiciji i promjenama nastalim u praksi. B. Holmberg (prema Pongrac, 1985., str. 14) u radovima na engleskom jeziku barata izrazom «corespondence education», dopisno obrazovanje; kasnije smatra da su dopisno obrazovanje i obrazovanje na distancu (distance education) sinonimi. U SAD-u se već stotinjak godina širi pokret «učenje kod kuće», odnosno «Home study», a naziv se smatra sinonimom za dopisno obrazovanje. U njemačkom jeziku se za to upotrebljava prefiks «fern»: Fernunterricht, Fernstudium, Fernschule). Izraz «Fernstudium» označava dopisni studij, ali i sve druge vrste obrazovanja preko radija, televizije, kazeta, gramofonskih ploča i računala. U Francuskoj i nekim drugim zemljama u upotrebi su izrazi s prefiksom téle (téle – grč. u daljini, daleko), pa se za daljinsko instruiranje upotrebljava termin téle-enseignement, kod nas teledidaktika, u Njemačkoj Teledidaktik, a američki je izraz teleteaching. Nazivi se u međuvremenu više ne koriste samo za dopisno obrazovanje, već za sve posredne vrste obrazovanja, preko različitih medija i bez stalne nazočnosti nastavnika. Rusi upotrebljavaju izraz zaočnoe obrazovanie, obrazovanje koje se odvija izvan domašaja pogleda, dakle suprotno od «licem-u-lice». S. Pongrac citira slijedeće određenje: «… Dopisno obrazovanje može se definirati kao organizirano pripremanje instruiranjem i obrazovanjem putem pošte, premda se proučavanje putem pošte može dopuniti mnogim drugim medijima kojima se prevladava distanca, a isto tako i neposrednom («face-to-face») nastavom (prema Pongrac, 1985, str. 16). Dopisno obrazovanje nastajalo je različitim pravcima razvoja, imajući dvije osnovne komponente: 1. poučavanje pomoću umnoženog materijala podešenog za samoinstruiranje, i 2. poučavanje provedeno dvosmjernim komuniciranjem na distancu između sudionika i mentora koji mu piše. Kasnije su dodane još dvije komponente: 3. domaće zadaće koje mentor korigira, komentira i dopisno vraća sudioniku, i 4. neki oblik konzultacija u kojima mentor individualnom korespondencijom odgovara na pitanja sudionika te daje informacije o studijskom materijalu. U novije vrijeme takvo obrazovanje ima još dvije komponente: 5. uz pisane, upotrebljavaju se i drugi mediji (vizualni, auditivni, audiovizualni), i 6. poučavanje i učenje se djelomično zasniva i na neposrednom usmenom komuniciranju neposrednom interakcijom nastavnika i sudionika. J. A. Bááth (prema Pongrac, 1985., str. 13) će pisati da dopisno obrazovanje karakterizira dvosmjerno komuniciranje između učenika i nastavnika na distancu putem pohranjenih (engl. stored) informacija. I ovo poimanje ima zamjerki jer se sužava samo na one medije koji mogu pohraniti informacije, a otpadaju radijske i televizijske emisije «u živo», a ova definicija ne pokriva ni neposredno usmeno komuniciranje kombinirano s korespondencijom. Raščlanjivanjem se navode razne vrste obrazovanja na distancu, pa se spominju oblici konzultativne nastave (hibrid mentorske nastave, egzemplarne nastave, autodidaktičkog materijala i elemenata dopisnog obrazovanja), patronažne nastave (tutorski rad), konzultativne nastave (stalne tjedne ili dvotjedne grupne konzultacije), heurističke nastave (osposobljavanje za mišljenje «svojom glavom», programirane nastave (napredovanje po koracima), egzemplarne nastave (izdvajanje egzemplarnog iz mnoštva podataka), problemske nastave (rješavanje problema).

Pojava interneta će objediniti navedene definicije i mogućnosti. Računalo kao «medij svih medija» može podatke prikazivati auditivno, vizualno i audiovizualno, može podatke pohranjivati, može omogućiti posredne konzultacije elektronskom poštom (oblik dopisnog obrazovanja), kao i omogućiti neposredne konzultacije chatom i video-konferencijom. Internet nudi i simulacije, animacije, valorizaciju i sve oblike nastave. Pojaviti će se mogućnosti kombiniranja elektronskih medija s osobnim kontaktom, kao i mobilno učenje «bilo kad, bilo gdje». No, o tome kasnije. Za sada rezimirajmo: tipovi poučavanja na daljinu su: korespondentno obrazovanjem regularnom poštom, teletečajevi u kojima se sadržaj emitira putem radija ili televizije, vođenje putem interneta sinkrono ili asinkrono, sadržaji preneseni CD-ROM-om (ili DVD-ROM-om) i mobilno učenje putem bežičnih veza.

 

R. M. Delling (prema Pongrac, 1985., str. 57) navodi kako porijeklo dopisnog obrazovanja možemo tražiti u prošlosti, u tekstovima, «pismima» koja su filozofi, proroci, vjerski poglavari i drugi mudraci upućivali javnosti u staroj Kini, Egiptu, Grčkoj i Rimu.
            Poznati su primjeri u kojima jedna osoba piše poruke drugoj s odgojno-obrazovnim sadržajem, kao primjerice Platonove epistole Dioniziju i pisma Plinija Starijeg Pliniju Mlađem (isto, str. 57). Takvo dopisivanje, međutim, nije sustavno ni stalno, nije se prenosio isti sadržaj na više osoba, nije se provodila verifikacija usvojenosti sadržaja i njihovo strukturiranje, nije bilo pomoći u razvijanju sustavnih znanja i sposobnosti. Smatra se da je na pojavu dopisnog obrazovanja utjecala pojava i širenje tiska (Gutenbergov tiskarski stroj); međutim, od pojave prvog tiskanog teksta do pojave dopisnog obrazovanja protekle su 273 godine, a zatim je proteklo još stotinjak godina do sustavne primjene te vrste obrazovne djelatnosti (isto, str. 58).

1728. godine, u ožujskom broju «The Boston Gazette», Caleb Philips je objavio oglas u kojem nudi obrazovanje iz stenografije, i to na distancu. U oglasu navodi kako bilo tko u zemlji može dobiti dobru instrukciju i naučiti to umijeće kroz nekoliko poslanih lekcija tjedno, jednako dobro kao i oni koji žive u Bostonu. Nije poznato je li se radilo o dvosmjernom komuniciranju niti kakav je bio odaziv na ovu ponudu, ali to je prva zapisana ponuda za dopisni tečaj.

U Engleskoj je Isaac Pitman 1840. godine započeo s dopisnim obrazovanjem. On je sudionicima dopisnicama slao kratke zadaće, kratke odlomke Biblije, i poruke kako tekst treba stenografirati. Sudionici su svoje stenografske prijepise vraćali poštom na ispravak. Pitman je tri godine kasnije osnovao Fonografsko dopisno društvo, a tako je ujedno i utemeljen College koji nosi ime svog osnivača.

Dopisno obrazovanje započelo je razvoj putem najjednostavnijeg oblika – korespondencije – u berlinskoj školi za jezike 1856. godine, koju su osnovali Francuz Charles Toussaint i Nijemac Gustav Langenscheidt.

U Americi, pionir dopisnog obrazovanja bio je William Rainey Harper koji je početkom osamdesetih godina 19. st. organizirao dopisno poučavanje pri Chautaqua Collegeu. Harper je započeo dopisno poučavati hebrejski, za što je dobio dopuštenje od škole 1881. godine. Zatim je organizirao Jezičnu školu (School of Languages), a kasnije se preselio na Yale Univesity gdje je školu preimenovao u Američki institut za svete tekstove (American Institute of Sacred Literature). Napisao je teorijski rad «Sustav korespondencije» 1886. godine. Između ostalog, navodi se kako dopisne instrukcije ne mogu biti supstitucija za usmene; ima područja na kojima jedna vrsta instrukcija ne može zamijeniti drugu. Opisuje komponente dopisnog sustava: 1. instruktivni pisani materijal, 2. Ispitna pitanja bazirana na pisanim lekcijama, 3. Pisane zadaće koje nastavnik nakon korekcije vraća studentima. Proces komuniciranja ostao je nerazrađen.

Anna Eliot Ticknor je 1873. godine osnovala Društvo za poticanje studija kod kuće (Society to Encourage Study at Home), želeći utjecati na obrazovanje žena. Voditeljica je povezivala individualni obrazovni rad i aktivnost studijskih grupa, a instrukcije su organizirane korespondencijom, distribucijom knjiga, novina i mapa. Postojalo je šest odjeljenja: Povijest, Znanost, Umjetnost, Literatura, Francuski i Njemački jezik, i dvadeset i četiri različita predmeta. Njena aktivnost je imala sljedbenike koji su stvorili pokret «Studiranje kod kuće» (Home study) širom SAD-a.

Od 1891. godine, Thomas J. Forster je u lokalnim novinama u Pennsylvaniji, SAD, potaknut doživljajem strašne rudarske nesreće, započeo s pisanjem članaka o sigurnosti na radu. U Švedskoj je Hans Hermods 1890. godine sustavno slao pisma s uputama za rad jednom učeniku koji je promijenio mjesto boravka. U Engleskoj se od 1880. godine razvija «edukacija pomoću pošte» (Education by Post) te nastaju ustanove za dopisno obrazovanje javnih službenika, odvjetnika i nastavnika. U Australiji su prosvjetni organi u Victoriji primili pismo čovjeka čiji je posjed bio udaljen osam milja od najbliže škole, zbog čega mu djeca nisu mogla pohađati nastavu; šestero studenata je dobrovoljno preuzelo obrazovanje te djece dopisnim putem što je bio početak dopisnog obrazovanja djece u rijetko naseljenim područjima Australije.

1946. godine stvoreno je sveučilište za poučavanje na daljinu Sveučilište Južne Afrike (University of South Africa), koji se temeljio na korespondentnoj edukaciji. U Velikoj Britaniji je najveći edukacijski centar tog tipa Otvoreno sveučilište (Open University) osnovano 1969. godine. U Njemačkoj je FernUniversität u Hagenu osnovano 1974. godine.

 

Tijekom Drugog svjetskog rata u Zagrebu se, zbog nepovoljnih uvjeta za nastavu (školske zgrade prenamijenjene za vojarne i bolnice, prekidi nastave zbog zračnih uzbuna) organizira dopisno obrazovanje gimnazijalaca putem tiskanih materijala za samostalno učenje, radio-emisija, konzultacija i ispita. 1954. godine, u Hrvatskoj se (u Zagrebu) razvija dopisno obrazovanje putem Birotehnike. Od 1958. godine se u Centru za dopisno obrazovanje Birotehnike javlja prvi školski oblik: Dopisna ekonomska škola; izrađuju se nastavna pisma i distribuiraju domaće zadaće. Sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća u Hrvatskoj dolazi do velikog širenja dopisnog obrazovanja, razvija se dopisno osnovno školovanje odraslih, izobrazba kadrova za potrebe radnih organizacija, dopisno obrazovanje roditelja, visokoškolski dopisni studij, obrazovanje za hobi-aktivnosti i dopisno obrazovanje za naše građane na radu u inozemstvu.

 

Osnove razvoja dopisnog obrazovanja treba tražiti u društvenim odnosima i promjenama građanskog društva 19. stoljeća. Industrijalizacija i prelazak stanovništva u gradske sredine mijenjali su postojeću kulturu, a 1870. godine u Engleskoj je uvedeno obvezno osnovno školovanje. U tijeku su borba protiv dječjeg rada, smanjivanje šesnaest i četrnaestsatnog dana na osamsatni, javlja se zahtjev za slobodnim vremenom i potreba za samorazvojem, te širenjem stručnih znanja u svjetlu prirodnih znanosti. S pojavom dopisnog obrazovanja usko je povezan i proces obrazovanja odraslih osoba (andragogija), koja se započela širiti već u 18. stoljeću otvaranjem nedjeljnih škola. Poticaj obrazovanju i samoobrazovanju bilo je i izdavanje brošura, pamfleta, magazina, «pučke literature», kao i otvaranje javnih biblioteka, prvo u Velikoj Britaniji i Danskoj, zatim i drugdje.

Pedesetih godina dvadesetog stoljeća pojavljuje se videokonferencija i telekonferencija (Video Conferencing i Telekonferencing). U srpnju 1962. godine, prvi američki komunikacijski satelit Telstar 1 je lansiran u svemir. Imao je nisku orbitu, bile su potrebne ogromne antene a nije bila moguća konstantna komunikacija. Danas sateliti orbitiraju na 22300 milja iznad ekvatora, što je sve omogućilo videokonferenciju. Za telekonferenciju su se koristile TV postaje za slanje slike (koje je stizala s nešto zakašnjenja) i telefonske linije. Ovo je omogućilo da predavanje prati veća skupina što je didaktički slično tradicionalnom poučavanju. Radio i televizija snimaju obrazovne emisije, primjerice talijanska Telescuola od 1958. godine koja je tri godine emitirala polusatne emisije za opismenjivanje pod geslom «Nikad nije prekasno», francuska Télébac, Telekolleg u Bavarskoj, i mnoge druge. Sedamdesetih i osamdesetih godina počinju se koristiti i video-vrpce u poučavanju na daljinu, a u novije vrijeme kabelska televizija i satelitski programi nude alternativne načine isporuke instrukcija.

Računalna tehnologija omogućila je pojavu tzv. interaktivnog poučavanja. Interaktivnost (lat. inter – između, za vrijeme) označava dvosmjernu komunikaciju, djelatnosti koje se istovremeno odvijaju, kanal komunikacije nije pasivan u smislu da propušta podatke samo u jednom smjeru. Interaktivno poučavanje na daljinu ostvaruje se putem posebno dizajniranog obrazovnog softwarea (engl. courseware), a takvi su se pojavili oko 1960. godine. Upotreba računala u nastavi nosila je naziv «nastava pomoću računala» (NPK), «računalom podržano učenje» (engl. computer assisted learning, CAL), kao i «na računalu zasnovano podučavanje» (engl. computer based instruction, CBI). Poseban napredak, svojevrsna tehnološka i pedagoška revolucija u korištenju kompjutera u obrazovanju dogodila se pojavom Interneta i World Wide Weba koji je mnogo brže od pošte (praktički trenutno) mogao isporučiti obrazovne materijale na stol polaznika, te pojavom multimedijalnog CD-ROM-a (Compact Disk Read Only Memory) koji je doprinio novom značenju pojma multimedije. Stoga od devedesetih godina dvadesetog stoljeća do danas govorimo o poučavanju putem weba (Web Based Instruction). «Virtualne učionice» mogu djelovati sinkrono i asinkrono: sinkrona komunikacija učitelja i učenika je istovremena u «brbljaonicama» («chat rooms») ili u audio/videokonferencijama. Asinkrona komunikacija nije istovremena, primjer je korištenje e-pošte ili foruma. O prvom valu e-učenje (učenje putem računalne tehnologije) govori se od 1994. godine pojavom e-pošte, web preglednika (programi za gledanje, navigiranje i korištenje web-a), HTML-a (hipertekst, jezik koji koriste browseri), mediaplayera (programa koji audiovizualne sadržaje u posebnim formatima), low-fidelity streamed audio/video (mogućnost stavljanja na web i skidanja s njega, tzv. streamanja, audiovizualnih sadržaja), JAVA programski jezik. Od 2000. godine govori se o drugom valu e-učenja, high-bandwith pristup (brze širokopojasne internetske veze od 100 kbita u sekundi ili više) omogućava streamanje audio/vizualnih sadržaja visoke kvalitete i real-time mentoring, unaprijeđeni servisi za učenje i drugo stvorilo je nove standarde                        e-učenja.

Na kraju ovog uvoda, valja spomenuti i istraživanje koje je proveo L. Szöllösy Vago (prema Pongrac, 1985., str. 62) s ciljem ustanovljavanja vrijednosti dopisnog obrazovanja po aspektima: efikasnost u stjecanju znanja, trajnost stečenih znanja, cijena koštanja, pogodnost za polaznike. Istraživanje je provedeno u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi. U razlikama u znanju, bolji su rezultati izmjereni u eksperimentalnoj grupi u kojoj je program apsolviran dopisnim putem; trajnost znanja je također znatnija u eksperimentalnoj grupi. Prednost dopisnog obrazovanja ustanovljena je ispitivanjem putem intervjua, a po troškovima obrazovanja dopisni je seminar bio tri puta jeftiniji od seminara u kontrolnoj grupi.

 

 

2.2. Teledidaktika poučavanja na daljinu i zahtjevi za polaznike

 

Obrazovanje je proces i rezultat. To je složen proces interakcije subjekata između sebe i medija koje koriste u komunikaciji. Početkom druge polovine 20. st. pojavljuje se tehnologija obrazovnog procesa koja proučava te odnose. Komunikacija je izrazito važna kao interakcija subjekata koji uče i subjekata koji poučavaju, a mediji posreduju (i kao takvi omogućavaju) tu komunikaciju (Matijević, 1985., str. 74).

Komunikacija (lat. communicatio) prvotno znači: učiniti općim. Ona ima društveni kontekst; Claude Lévi-Strauss je o komunikaciji pisao s antropološkog stajališta, ukazujući kako se ona odnosi jednako na razmjenu žena i dobara između pojedinih grupa, ili na promjenu službe, kao i na običan razgovor. Komunikacija kao proces povezivanja može se odnositi i na prometnice, strojeve i organizme. Ako se komunikacija odvija između dvije osobe, tada one izmjenjuju neku poruku. Svaka poruka ima svoj sadržaj i formu (oblik), verbalni ili neverbalni. Kod poučavanja na daljinu posebno je važno grafičko komuniciranje crtežima i znakovima što je, uostalom, dovelo do pojave pisma kao oblika «konzerviranja» informacija. Za potrebe dopisnog obrazovanja nastojali se jednosmjernu komunikaciju pretvoriti u dvosmjernu, a kasnije se rasprostranio rad s obrazovnim grupama prema kojima se otvorila višesmjerna komunikacija. To podrazumijeva komuniciranje između polaznika i nastavnika, polaznika međusobno i nastavnika međusobno, pa govorima o mreži komuniciranja (Pongrac, 1990., str. 49). Komunikacija može biti interpersonalna (neposredna, «licem-u-lice»), intrapersonalna («unutrašnji govor», autoevaluacija) i masovna komunikacija (široka i heterogena publika kojoj informacije prenose sredstva komuniciranja, tj. apersonalni mediji). Indirektna komunikacija (putem apersonalnog medija) naziva se telekomunikacija.

Medij (lat. medius, srednji) znači srednji, umetnuti, između. U komunikologiji se izrazom medij označava svako sredstvo za prijenos informacija, obavijesti. Strukturalistička lingvistička teorija (Saussure, 2000) govori o jeziku kao sustavu sastavljenom od znakova i pravila njihove upotrebe (paradigme i sintagme, slova i gramatika), govoru kao praktičnoj upotrebu jezika (što je individualizirano za svakog pojedinca) i mediju koji posreduje između jezika i govora, pa kao takav omogućuje ostvarivanje govora. Mediji mogu biti govorni organi i osobe, ali i apersonalna (nepersonalna) tehnologija (telefon, papir, kompjuter, kazeta, radio…). Prema dominantnim osjetilima za primanje informacija razlikujemo auditivne, vizualne i audiovizualne apersonalne medije. Vizualne i audiovizualne medije, prema didaktičkoj funkciji, možemo podijeliti na statične i dinamične, a vizualne medije prema dimenziji možemo podijeliti na dvodimenzionalne i trodimenzionalne. Sustav multimedijskog obrazovanja na daljinu karakterizira obrazovna komunikacija putem više medija (radio, kazete, filmovi, televizija…); a kada govorimo o nastavi putem računala, tada kompjuter zamjenjuje ostale medije, zbog čega se naziva medij svih medija. Multimedijalnost nije bilo kakva kombinacija dvaju ili više medija; nužno je da se ti mediji dopunjuju i obogaćuju didaktički i komunikološki. Fenomen CD-a i DVD-a uveo je nove mogućnosti u multimedijalnost i nametnuo i novo poimanje tog pojma. Tu se uspješno kombiniraju u djelovanju zvučni, tekstualni i vizualni zapisi, statični i dinamični crteži i slike, audiovizualne ilustracije sadržaja koje nijedan medij ne može tako uspješno približiti osobama koje žele učiti (Matijević, 2000., str. 28). Unutar softwarea samog CD-a nalaze se poveznice, koje omogućuju nelinearno (mrežno) kretanje po sadržajima; počinjemo govoriti o hipermediju u osnovi kojeg stoji hipertekst, jezik koji omogućuje takav oblik navigiranja među sadržajima. Mediji u obrazovanju na daljinu (Matijević, 1985., str. 87) imaju trojaku funkciju: oni su nosioci sadržaja učenja, oni su nosioci poruka o aktivnosti osobe koja uči, i oni su nosioci motiviranih poruka. Didaktičkim oblikovanjem medija bavi se didaktika medija. O njoj u sljedećem poglavlju.

 

Nastavnici imaju zadaću organiziranja situacije (sredstava i postupaka) koji omogućuju realizaciju ciljeva učenja. U procesu učenja stječu se znanja i vještine (repertoari ponašanja) koje će čovjek primjenjivati u raznim životnim situacijama (Matijević, 1985., str. 74). Uče se i načini prosuđivanja točnosti, vrijednosti, kvalitete, odnosno obrasci za samovrednovanje. Kada se govori o poučavanju na daljini (a upotreba interneta pripada takvoj vrsti poučavanja) učenik mora posjedovati neke vještine. U prvom redu, važna je kondicija za učenje, odnosno mentalna kondicija. Najvažnije sastavnice mentalne kondicije su osposobljenost za pravilnu organizaciju učenja, osposobljenost za logičko čitanje (razlikovanje bitnog od nebitnog u tekstu) te kreativnost u obrađivanju, transformiranju sadržaja učenja (prema Matijević, 1985., str. 76). Osobe s niskom mentalnom kondicijom se dosta teško snalaze u učenju na daljinu, u kojem se očekuje svladavanje zadataka bez neposredne pomoći nastavnika. Na to, uostalom, upućuju i rezultati Cedefop-ovog istraživanja (Cullough i Aimard, 2005). Od strane najvećeg broja ispitanika (48%), kao prepreka               e-učenju  doživljava se stupanj samodiscipline koji se zahtijeva kada se sudjeluje u tom procesu. Čak i kada svlada početne prepreke, sudionika procesa učenja na daljinu očekuju dodatni napori, zbog čega treba postići čovjek i želi učiti, da je motiviran. Iz prakse je poznato da su u obrazovanju odraslih više prisutni ekstrizični motivi (želja za višim socijalnim statusom ili strah od sankcija) (isto, str. 77). Tehnologijom obrazovanja treba nastojati da ekstrizični (vanjski) motivi prerastu u intrizične (unutarnje, zadovoljstvom samom djelatnošću), te da vođenje i instrukcije postanu samovođenje i samoinstrukcije.

Osim niske mentalne kondicije, odrasle osobe u procesu poučavanja na daljinu imaju određene obveze, pa kao argument za nemogućnost svladavanja učenja navode nedostatak vremena. M. Matijević (Matijević i Pongrac, 1978.), međutim, navodi kako istraživanja pokazuju da odrasli najčešće nisu svjesni slobodnog vremena kojim raspolažu nakon završetka radnih obaveza, ili nisu motivirani da se odreknu stila življenja (dokolica, gledanje televizije, druženje sa susjedima i prijateljima, hobiji i sl.). Od sudionika se, dakle, očekuje dogovor o drugačijem načinu uređivanja života u slobodno vrijeme, pa i odricanje od nekih navika. Bez takvog dogovora sudionici stalno naglašavaju da nemaju vremena za učenje, ulažu što je moguće manje rada i promjena stila življenja. Zbog navedenih problema razvio se model tzv. učenja po dogovoru u kojem polaznik s nastavnikom dogovara kada i koliko će učiti (Matijević, 2000). Sustav u kojem polaznik uči samostalno sadrži mentorstvo na daljinu, teletutouring, a načine poučavanja na daljinu nazivamo teledidaktikom.

Teledidaktika sadrži kružni tok «polaznik-centar za obrazovanje na daljinu-polaznik» koji se nastoji koliko god je moguće smanjiti. To znači da polaznik treba što prije primiti odgovor na materijale koje je poslao učitelju. Pri dopisnom obrazovanju, putovanje pisma poštanskim kanalima je usko grlo zbog kojeg se krug širi i polaznik na odgovor čeka više dana. Telefonska komunikacija je ubrzala ovaj krug, dok je upotreba interneta – preciznije    e-pošte – omogućila komunikaciju u istom danu (štoviše, chat programi omogućuju istovremenu on-line prepisku) posve neovisno o udaljenostima. Za obrazovni proces poučavanja na daljinu važna je i mogućnost konzultacija; elektronska pošta i ovdje smanjuje razdoblje čekanja na odgovor na minimum. Kontrola zadaća je jedan od razloga za smanjivanje teledidaktičkog kruga; računala omogućuju automatsku valorizaciju zadaće, bez kontaktiranja nastavnika. Važna je i vrlo jednostavna mogućnost već navedene mreže komuniciranja i kooperacije.

Posebno je važna osobina medija koju komunikolozi nazivaju efemernost, sposobnost medija da sačuva poruku. Televizija gubi poruke nakon emitiranja, knjizi se možemo neograničeno vraćati. Računala posjeduju memoriju koja im omogućuje efemernost.

Nadalje, metodička rješenja u osposobljavanju polaznika za samostalno učenje traže uvježbavanje radnje odvajanja bitnog od nebitnog. U tu svrhu se polazniku savjetuje «čitanje s olovkom u ruci» i vađenje ključnih riječi na marginu. Ovo treba primjenjivati i prilikom izrade pisanog materijala; neke riječi ili rečenice treba vizualno odvojiti od cjeline teksta; web stranice ovo omogućuju u jednakoj mjeri kao i knjige; štoviše, one omogućuju i animaciju (kako teksta tako i slike) kao poseban oblik naglašavanja i pojašnjavanja.

Za poučavanje na daljinu potrebno je moći i efikasno čitati. Efikasno čitati znači «čitati u sebi», dok spori čitači obično čitaju glasno ili poluglasno. Donja granica brzine čitanja koja omogućuje uspješno napredovanje u obrazovanju na daljinu je oko 100 riječi u minuti (već na kraju prvog razreda uspješni učenici čitaju između 60 i 80 riječi u minuti). Razlikujemo čitanje u vidu letimičnog pregleda (površna informacija čitatelja o osnovnoj ideji), studijsko čitanje i dijagonalno čitanje (ponavljanje nakon što je tekst svladan) (prema Matijević 1985. str. 109.).

 

2.3. Nastavna (obrazovna) tehnologija, kibernetika i didaktika medija

 

Već je spomenuto kako se koncepcija nastavne tehnologije počela razvijati u Sjedinjenim Američkim Državama; u Njemačkoj se, paralelno s njom, počela razvijati i didaktika medija (Mediendidaktik). Zakonitosti u procesu obrazovanja proučava didaktika. Budući da se u obrazovnom procesu koriste različiti mediji, razvijena je i posebna grana didaktike koja proučava pripremu i korištenje različitih tipova medija; to je didaktika medija. Teoretičar ovog područja H. Dichanz (prema Rodek, 1986., str. 28) piše kako medijska didaktika nije nova didaktika, već samo jedno specijalno područje didaktike koje proučava probleme primjene medija u procesu učenja i poučavanja u kontekstu svih faktora koji konstituiraju nastavu. U novije vrijeme se sve češće koristi sintagma «multimedijska didaktika» zbog naglašene multimedijalnosti, odnosno istodobnog korištenja više medija koji se međusobno nadopunjuju. Didaktika medija bavit će se oblikovanjem tekstualnih medija (udžbenika, nastavnih pisama itd.), auditivnih zapisa (audiokazete, CD sa zvučnim zapisima), oblikovanjem vizualnih medija (slike, crteži, sheme), te didaktičkim oblikovanjem audiovizualnih medija (nastavni filmovi, obrazovne televizijske emisije, videokazete, CD-i), kao i oblikovanjem (strukturiranjem) računalnih programa (softwarea) što je jedan od središnjih problema kojima se bavi didaktika medija (Matijević, 2000., str. 26). Posebnu i važnu skupinu tehničke opreme koja se koristi u obrazovanju (posebno odraslih i u obrazovanju na daljinu) čine simulatori i modeli; o njima nešto kasnije.

Prilikom didaktičkog oblikovanja nastavnih medija treba imati na umu da se potencijalni korisnici razlikuju prema mentalnoj kondiciji, motivaciji i prethodnim iskustvima. Ovo je posebno važno imati na umu pri oblikovanju materijala za poučavanje na daljinu kojima se korisnika (polaznika, učenika) istovremeno uvježbava za samopoučavanje i samostalni rad. Takav udžbenički materijal, zbog nemogućnosti svakodnevnog komuniciranja s nastavnikom, treba, osim zadanih sadržaja, imati i vježbe, zadatke, pitanja i druge postupke za aktiviranje učenika. Potrebne su i povratne informacije o uspješnoj ili neuspješnoj aktivnosti i motivacijske poruke. Sustavom vježbi i kontrolnih zadaća razvijaju se sposobnosti predviđene funkcionalnim zadacima. Na marginama treba stavljati natuknice koje ističu smisao i ključne riječi, ili upućuju na istraživanje, promišljanje ili neku drugu aktivnost učenika. Sadržaje treba učiniti zanimljivijima tako da ih se poprati s više vježbi, zadataka, crteža, anegdota i primjera iz prakse. Radni materijali (udžbenik, nastavno pismo, web stranice…) trebaju sadržavati i slikovne komponente, jer slika nosi veću informacijsku vrijednost od mnogo opsežnijeg teksta. Stoga se dodaju grafikoni, slike i crteži, ali i animacije i filmovi koji se postali uobičajeni dio Microsoft PowerPoint prezentacija, web stranica i CD/DVD-a. U obrazovanju odraslih sadržaji se razlažu na sitnije korake, te se programiraju aktivnosti polaznika uz informacije koje donosi tekst. Kreatori multimedijskog softwarea  trebaju imati u vidu da će dio korisnika imati slabu mentalnu kondiciju, nedovoljnu osposobljenost za samostalno učenje, nedovoljne sposobnosti apstraktnog mišljenja, nedovoljnu motivaciju i sl. Najčešće se pri izradi materijala za e-učenje  računa na korisnika čija informatička pismenost treba garantirati i sve ostale nabrojane sposobnosti – a to nije nužno uvijek tako.

Navedimo još i zaključak M. Matijevića (2000., str. 31): «Možemo zaključiti: što je stupanj školovanja u kojem će medij posredovati u obrazovnoj komunikaciji niži, što je manja osposobljenost za samoobrazovanje, odnosno što je slabija mentalna kondicija subjekata kojima će apersonalni mediji pomagati u samostalnom učenju, to su veći zahtjevi za njegovo didaktičko oblikovanje. Prethodna analiza i upozorenja govore protiv laičkih tvrdnji da je dobar udžbenik jednako dobar za djecu i odrasle, te da tu ne treba nikakva posebna teorija izrade nastavnih medija za odrasle.»

 

Pojava kompleksnijih tehničkih medija (televizija, računala itd.) narušava tradicionalnu komunikacijsku strukturu u nastavi, mijenja se organizacija i metodička realizacija nastavnog procesa. Stoga se pojam «nastavna tehnologija» ili «obrazovna tehnologija» ili «tehnologija obrazovanja» upotrebljava u smislu koji obuhvaća i sredstva, tehnike, hardware, ali i postupke kojima se takva nastava racionalizira i optimizira, odnosno i sredstvo, i program, i pristup (Šoljan, 1976., str. 1). M. Matijević (2000., str. 25) određuje tehnologiju obrazovanja kao «integraciju znanstvenih spoznaja didaktike (i didaktike medija), kibernetike, psihologije, zatim teorije kurikuluma, teorije sustava, teorije informacija i drugih znanosti, kako bi se proces obrazovanja (poučavanje i učenje) odvijao lakše, brže, racionalnije, ekonomičnije, produktivnije i objektivnije.» Među karakterističnim postupcima nastavne tehnologije je objektiviranje, prenošenje nekih didaktičkih funkcija na nepersonalne medije (Rodek, 1986., str. 29); nastavnik (uz udžbenik) više nije jedini izvor znanja. Dakako, ni tehnika nije preuzela sve didaktičke funkcije. Subjektivnim faktorima obrazovnog procesa smatramo nastavnike i učenike, a objektivnim faktorima nastavni prostor, nastavni sadržaj (ili gradivo) i nastavna tehnika, što klasični didaktički trokut nastavnik-učenik-sadržaj transformira u didaktički peterokut (ako mu pridodamo nastavni prostor, sadržaj i tehniku) (Radonić, 1997., str. 11). Govoreći o suvremenoj organizaciji nastavnog prostora, navode se specijalizirane učionice i praktikumi, školske radionice, biblioteke sa čitaonicama, prostori za slobodne aktivnosti, te kabineti za pripremu nastavnika. Kada je J. A. Komensky uspostavio razredno-predmetni sustav, u razredima se izvodila nastava svih predmeta. G. Kerschensteiner je, uvodeći kao nastavni predmet ručni rad, predložio učionice opremljene odgovarajućom opremom i priborom, na osnovi čega nastaju školske radionice i specijalizirani prostori. Među njima danas posebno želimo istaknuti multimedijske centre (MMC) koji sadrže računala. Planirajući nastavni prostor multimedijskog centra, praktično je ugraditi tzv. podne instalacije, koje uključuju razvodne kablove, vodove, koaksijalne kablove i LAN (local aerea network) mrežu za računala; dakako, uz dovoljan broj obveznih utičnica za razne uređaje. Govoreći pak o općim tehničkim pomagalima u nastavi, u njih ubrajamo dijaprojektore, grafoskope, LCD projektore, scolar-projektore, epiprojektore, epidijaskope, videoprojektore itd. Navedimo i pojam kibernetičke tehnike, koja omogućuje dvosmjernu komunikaciju u interakciji između učenika i nastavnika.

 

Početak suvremene kibernetike (od grč. kybernetes – brodski kormilar) veže se uz N. Weinera, premda se sam termin pojavljuje i prije njega (Mužić, 1979., str. 7). Weiner je sredinom dvadesetog stoljeća objavio knjigu koja se obično smatra početkom te znanosti: «Kibernetika ili kontrola i komunikacija u živim bićima i strojevima»; odmah uočavamo riječ «komunikacija» karakteristična za pedagoški rad kao i rad s računalima. Sovjetski autor L. B. Itel'son (isto, str. 9 prema Itel'son, 1965.) kibernetiku određuje kao «znanost koja matematičkim metodama proučava opće zakonomjernosti procesa upravljanja i predavanja informacija u strojevima, živim organizmima i njihovim sintezama». Za njemačkog autora H. Franka (isto, str. 14 prema Frank, 1969.) kibernetika je «matematička teorija i konstruirajuća tehnika informacija, prerade informacija i sustava koji prerađuju informacije». Potrebno je precizirati pojmove «sustav» i «informacija». Sustav je cjelina niza elemenata među kojima postoje određeni odnosi i koji se nalazi u određenim odnosima s vanjskim svijetom (isto, str. 19). On nije običan zbroj svojih jedinica koja svaka djeluje za sebe; u sustavu govorimo o «organiziranoj složenosti», jer se s dolaskom novog elementa mijenjaju odnosi između svih elemenata (isto, str. 20). Iz toga proizlazi dinamičnost sustava; dinamičnost sustava raste usporedno sa njegovom složenošću. Tome je uzrok to što se u složenim sustavima pojedine cjeline povezuju u složenije sustave (podsustave), pa dolazi do procesa razvoja u kojima se javljaju nove zakonitosti i nova svojstva (isto, str. 21). Razvoj se postiže primanjem, preradom i predajom informacija, čime se uz upravljanje ostvaruje i regulacija («efekt termostata»). Sustav, dakle, osigurava svoju  stabilnost tako što ima ulaz za nove informacije, mogućnost obrade, i izlaz za obrađene informacije, što znači i unutrašnju i vanjsku komunikaciju. Informacija, pak, nije isto što i poruka; informacija je ono što eliminira neku neizvjesnost, drugim riječima saznanje o nečem što prije nismo znali (isto, str. 69). Uspješnost programiranja nekog sustava za upravljanje i regulaciju ovisi o predviđanju tijeka događaja, odnosno o uputama za akcije i reakcije. Među tim uputama ističu se tzv. algoritmi. Algoritam je točna i opće razumljiva uputa o izvršenju određenog (u svakom pojedinačnom slučaju) niza elementarnih operacija (iz nekih sustava takvih operacija) kako bismo riješili bilo koji zadatak koji pripada nekom tipu (isto, str. 113). Radi se dakle o nizu preciznih uputa koje korak po korak upućuju sustav kojim redoslijedom što raditi. Algoritmom se pripremamo za programiranje računala, za istraživanje ili za odgojno-obrazovni rad, primjerice. Algoritam možemo grafički zapisati kao  hodogram, grafikon toka, koristeći kratice i strelice kojima označavamo smjer razvoja, kao i grananja u kojima se ostvaruju logički uvjeti (znak «+» pored strelice kamo se događaji razvijaju ako je uvjet ispunjen, odnosno znak «–» pored strelice kamo će događaji otići ako uvjet nije ispunjen).

 

U obrazovnu tehnologiju će pripadati i didaktičke strategije. U didaktici i psihologiji izraz «strategija» označava skup postupaka kojima se žele ostvariti ciljevi obrazovanja. Razlikujemo, s obzirom na stupanj aktivnosti subjekata u nastavnom procesu, nastavu orijentiranu na polaznika i nastavu orijentiranu na nastavnika. Nastava u kojoj je važnije što radi nastavnik, kao što je tradicionalna frontalna nastava, ne nastava orijentirana na nastavnika. Nastavna strategija orijentirana na polaznika podrazumijeva da je polaznik aktivniji od nastavnika, što uključuje aktivnosti polaznika i kod kuće, radionički tip nastave, proučavanje slučajeva, sudjelovanje u igrama i simulacijama itd. I. Reece i S. Walker (prema Matijević, 2000. str. 40) klasificiraju nastavne strategije (engl. teaching strategies) u tri skupine: strategije primjerene radu s velikim skupinama, s malim skupinama i strategije za individualni rad. Strategije primjerene velikim skupinama su one za skupine s više od dvadeset osoba, a tu se ubrajaju predavanja, demonstracije (objašnjenje s pokazivanjem) , diskusije (zauzimanje osobnih stavova), debate (suprotstavljanje stavova), strategija «pitanja i odgovori» (traženje hipotetičkih odgovora na neki problem) i videozapisi. Strategije primjerene malim skupinama su one za skupine od pet do dvadeset osoba, a tu uvrštavamo: seminare (polaznici izlažu vlastite rezultate i razmjenjuju mišljenje s drugim polaznicima), radionice (workshop) (svi sudjeluju, na kraju obično neki vid evaluacije), igre (simulacija s elementima natjecanja), «oluja ideja» (engl. brainstorming) (polaznici spontano izgovaraju što više ideja u kratkom vremenu za neki problem), «zuj» grupe (engl. buzz groups) (polaznici diskutiraju u malim skupinama, voditelji iznose zaključke svima ostalima), «izlet u prirodu» (izlazak na teren), igre uloga (engl. role play) (simulacije nekih uloga), «probijanje leda» (engl. ice breaker) (međusobno predstavljanje članova skupine), simulacije (bit će detaljnije objašnjene kasnije) i proučavanje slučaja (engl. case study) (proučavanje stvarnog ili zamišljenog problema ili događaja). Strategije za individualno učenje i poučavanje su projekt, tutorski sustav (mentorstvo) i otvoreno učenje, odnosno učenje na daljinu; ove su strategije posebno pogodne u e-učenju i poučavanju na daljinu. Mentor je bio legendarni učitelj Odisejeva sina Telemaha, koji ga je poučavao u didaktičkoj situaciji «jedan učitelj-jedan učenik». Ovakva je komunikacija danas izuzetno rijetka, ali ipak ideja temeljitijeg posvećivanja učitelja učeniku može se ostvariti tehničkim pomagalima i dovođenjem problemske nastave uz individualizaciju metoda poučavanja i konzultativno-instruktivnu nastavu.

 

2.4. Tehnološki razvoj računala

 

Na razvoj učenja putem računala svakako su najviše utjecale njihove tehničke mogućnosti i cijena njihove proizvodnje, odnosno prodaje. Kada govorimo o tehnološkom razvoj računala, izražavamo se u generacijama.

Osnovni elementi računala prve generacije bile su elektronske cijevi (elektronke); ENIAC se sastojao od 20000 elektronki na površini od 200m2. U drugoj generaciji računala elektronke su zamijenili tranzistori; dimenzije kompjutera su bitno smanjene. Treća generacija računala sadržavala je integrirane sklopove na bazi poluvodiča; zbog velikih brzina računskih operacija koje obavljaju, ove mašine imale su mogućnost time-sharinga, opsluživanja većeg broja nezavisnih terminala. Pojavom mikroprocesora pojavljuju se i mikroračunala (vrlo malih dimenzija i cijena), a konačnu riječ računalnoj tehnologiji dala je pojava čipova, u kojima je na nekoliko kvadratnih milimetara smješteno na stotine tisuća tranzistora.

 

Nikša Šoljan (1972, str. 12) ispravno predviđa: «Današnji će sedmogodišnjaci ući u život oko 1990. godine s profesijama koje su danas nepoznate ». Predviđa nove «metode» predavanja u kojima će dominirati dvosmjernost i mnogosmjernost auditivnih, vizualnih i drugih senzitivnih komunikacija na daljinu. Najavljuje, također, jedinstven sustav mreže telekomunikacija koji će omogućiti ljudima pristup informacijama bez obzira na to gdje budu živjeli, prema načelu otvorenosti. «U budućnosti se može očekivati stvaranje jedinstvena sistema kompjutera koji će omogućiti učenicima pristup svjetskom sistemu znanja, i to individualno i individualizirano, gotovo nezavisno od vremena i prostora. (isto, str. 15)». Ovaj opis upravo proročki opisuje svojstva današnjeg interneta.

 

2.5. Programirana nastava i strojevi za učenje

 

Može se reći da je vrijeme 50-ih godina 20. st. vrijeme u kojem je tehnika stavljena u službu obrazovanja. Film, radio, jezični laboratorij, školska televizija i strojevi za učenje, pa onda računala, zbunili su one koji su navikli biti «konzistentni» u svom radu, da svoj rad temelje na dugogodišnjoj praksi i «provjerenim» oblicima i metodama nastavnog rada (Šoljan, 1972., str. 12). Neki autori ističu kako je tzv. «sputnjikšok», šok američke javnosti prestižom koji demonstriraju Sovjeti kada su 1957. godine lansirali u svemir umjetni satelit, pojačao interes te američke javnosti za probleme obrazovanja i upotrebu znanosti i tehnologije (prema Rodek, 1986. str. 25).

 

Šezdesetih godina 20. st. u SAD-u se intenzivno ispituje efikasnost obrazovnog sustava, započinju istraživanja na području kreativnosti, pronalaze se nova didaktička i metodička rješenja kao što su teorija kurikuluma i nastavna tehnologija. Koncepcija nastavne tehnologije (ili obrazovne tehnologije) vezana je uz bihaviorističku teoriju nastave, prema kojoj procesi poučavanja i učenja bitno ovise o uvjetima kojima se može upravljati. Što se efikasnije upravlja uvjetima učenja, to se efikasnije ostvaruju ciljevi učenja. Bihavioristi se pozivaju na znanstvena istraživanja u područjima psihologije, antropologije, sociologije, lingvistike, komunikacije, percepcije, kibernetike, psihometrije i dr. Aranžiranje adekvatnih uvjeta postaje tehnološki zadatak, što utječe na razvoj koncepcije programirane nastave.

 

Početkom 50-ih godina dvadesetog stoljeća u radovima američkog psihologa B. F. Skinnera javlja se pojam «programirana nastava». Za programiranu nastavu je općenito karakteristično da nastoji nastavni proces i proces učenja učiniti upravljivim i kontroliranim procesima, zbog čega se ona donekle može smatrati kibernetičkim pravcem u pedagogiji (Šoljan, 1972., str. 17).

U osnovi, programirana nastava dijeli proces učenja na korake u kojima se učeniku pružaju nove informacije, a zatim postavlja zadatak u vezi s njima. Učenik odmah dobiva povratnu informaciju o točnosti svojeg odgovora. Koraci su povezani u program, koji može biti linearan ili razgranat. Pošto se s davanjem novih informacija čeka dok učenik ispravno ne odgovori na prethodni zadatak, smatra se da je programirani način učenja u određenom stupnju prilagođen učenikovom osobnom tempu, odnosno da je takav pristup individualiziran.

Za prikazivanje programa u programiranoj nastavi ponekad su iskorištavani tzv. «strojevi za učenje». Iako se već u 19. stoljeću pojavljuju strojevi koji bi se mogli tako nazvati, kao prvi stroj za učenje spominje se stroj i dvadesetih godina dvadesetog stoljeća, čiji je autor bio Sidney L. Pressey. Presseyev stroj bio je namijenjen ispitivanju i testiranju učenika. Program se sastojao od listova papira na kojima je bilo pitanje i četiri odgovora – jedan točan i tri netočna. Pored odgovora bile su oznake A, B, C i D, a učenik je odabrani odgovor unosio u stroj pritiskom na tipku s odgovarajućom oznakom. Mehanizam je bio tako načinjen da se, u slučaju netočnog odgovora, nije mogao pokrenuti, pa je učenik novo pitanje dobivao tek odabirom ispravnog odgovora. Kasnije je Pressey zaključio da se pitanja mogu sastavljati i tako da omogućuju dodavanje novog gradiva i učvršćivanje znanja, pa se iz pitanja s višestrukim izborom razvio i program.

 

Presseyev stroj je s vremenom pao u zaborav; međutim, za vrijeme Drugog svjetskog rata američka vojska koristi različita tehnička sredstva za ubrzavanje obuke specijalista vezista i osoblja u zrakoplovstvu. Nakon rata ponovno opada interes za takva tehnička sredstva, čega će se američka vojska ponovno prisjetiti pedesetih godina, a čemu treba pridodati i procese demokratizacije školstva i prosvjete. U to vrijeme već navedeni Skinner kritizira Presseyev stroj, ukazujući kako pri višestrukom izboru odgovora učenik odabire jedan bez potpunijeg razumijevanja, pogađajući sve do konačnog pogađanja ispravnog.

Skinner, zato, 1956. g. izrađuje novi tip stroja za učenje. Ovaj stroj je zahtijevao od učenika da sam konstruira odgovor, pružao mu je novo gradivo i pružao mogućnost uvida u ispravnost konstruiranog odgovora. Ipak, ni Skinnerov stroj nije mogao procijeniti odgovor i na osnovu procjene uputiti učenika na sljedeći korak, odnosno omogućiti učeniku da one dijelove gradiva koje već poznaje preskoči.

 

Te je mogućnosti ponudio treći, Crowderov stroj za učenje. Ovaj stroj imao je razgranate programe snimljene na filmsku traku (preko 10000 snimaka, odnosno koraka programa). Pritiskom na tipku učeniku se na ekranu projicirao jedan od koraka programa, nakon čega je birao odgovor između više ponuđenih. U slučaju greške stroj je dao dodatno pojašnjenje i ispravak greške. Uređaj je registrirao broj obrađenih koraka i utrošeno vrijeme, što je sve povećavalo individualizaciju pristupa učenju.

 

2.6. Počeci nastave pomoću računala

 

Nakon Crowderovog stroja pa do 1963. g. izgrađeno je oko 400 strojeva za učenje. Međutim, već 1958. godine javlja se interes za primjenu računala u učenju, kao složenih strojeva za učenje (Šoljan, 1972., str. 22). Na takav način računala su se koristila do otprilike 1965. godine, kada se pojavljuju računala tzv. treće generacije.

1959. godine, na Sveučilištu Illinois u SAD-u, razvijen je prvi sustav za nastavo pomoću računala nazvan PLATO I (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), s jednom učeničkom konzolom povezanom s računalom. PLATO I prerastao je u PLATO II s dvije konzole. PLATO III imao je 20 učeničkih konzola. Uz PLATO, razvijani su 1961. g. i CLASS sustavi (Computer Based Laboratory for Automated School System). Oko 1960. godine, osim u Americi, interes za programiranu nastavu i tehnologiju počinje se širiti i u istočnoeuropskim zemljama., posebno tadašnjem SSSR-u. U Zagrebu je 1968. održan sastanak Inicijativne grupe za primjenu kibernetike u pedagogiji, na kojem je kao najprihvatljivija usvojena orijentacija na pedagošku tehnologiju u vidu računalne tehnologije (Šoljan, 1972., str. 31). Početkom 1971. godine postavljena je računalna konfiguracija sustava CDC 3170 na Visokoj tehničkoj školi JNA u Zagrebu, djelomično za potrebe nastave.

Odmak od upotrebe računala na jednak način kao strojeva za učenje započeo je tzv. računalima treće generacije. Njihova osnovna karakteristika različita od prijašnjih modela bila je mogućnost njihovog simultanog korištenja  većeg broja korisnika. Ta mogućnost nazivala se time-sharing (sustav raspodijele vremena), a to je značilo da je na jedno računalo priključen veći broj terminala (monitora i tipkovnica), i to na većim udaljenostima. Računala su stekla dovoljnu brzinu da odgovaraju na različite zadatke koje im korisnici postavljaju, svaki sa svojeg terminala i svaki u svojem vremenu. Budući da je računalo (centralni procesor) velikom brzinom primao sve instrukcije, obrađivao ih i slao povratne informacije korisnicima, svaki je od njih imao osjećaj kako jedini on radi na računalu u svojem realnom vremenu. Dakako, operacije nisu obavljane istodobno već uzastopno, što se zbog brzine nije (bitno) osjećalo. Terminalima su se dodavali svjetlosna pera («light pen»), projektori, ponekad televizori, slušalice ili zvučnici, pa se može govoriti i o začecima multimedije, odnosno istovremenog djelovanja različitih tipova medija. Sedamdesetih godina pojavljuju se i prvi modemi koji transformiraju informacije iz računala u formu koja se mogla prenositi običnim telefonskim linijama.

 

Izrada didaktičkog softwarea i nastavne strategije učenja pomoću računala

 

Proces izrade programa za nastavu predlaže Šoljan 1972. godine:

a)      proces započinje izborom teme za programiranje

b)      zatim se određuju obrazovni ciljevi programa

c)      izrađuje se kriterijski test kojim će se mjeriti stupanj realizacije postavljenih ciljeva

d)      određuje se izbor jedne ili više nastavnih strategija (uvjeti za grananje, povratne veze…)

e)      priprema koraka programa, traženje algoritma

f)        kodiranje programa

g)      testiranje programa (na 5-10 učenika)

L. C. Silvern (prema Šoljan, 1972, str. 79) smatra da, kao što je nastavnik rjeđe autor udžbenika kojima se koriste njegovi učenici, tako će rjeđe biti i autor programa za nastavu uz pomoć računala. P. Suppes (isto, str. 104) navodi i nastavne strategije uz pomoć računala u tri stupnja interakcije između računala  i učenika: 1.vježbanje (drill and practice); 2.sustav poučavanja (tutorial); 3. dijalog. Stolurow navodi ove oblike nastave uz pomoć računala: 1. rješavanje problema (problem solving); 2. vježbanje; 3. traženje informacija; 4. simuliranje i igre; 5. sustav poučavanja.

Vježbanje (drill, practice) znači zadavanje određenih zadataka učeniku, često organiziranih u koncept blokova. Brojem bodova na predtestu se može utvrditi stupanj težine zadataka koje će biti zadani. Vrijeme rješavanja može biti ograničeno, a učenik dobiva povratnu informaciju o svojoj uspješnosti. Promjenu stupnja težine učenik postiže količinom osvojenih bodova. Programi za vježbanje mogu biti načinjeni u formi matematičkih zadataka, vježbanja pravilnog pisanja riječi, kao i svugdje gdje se traži veći broj ponavljanja određene aktivnosti i izgrađivanje vještine.

Poučavanje (tutorial) kao osnovni model poučavanja koristi tip «pitanje-odgovor». Hickey (isto, str. 109) navodi tri logike u sustavu poučavanja: linearnu, gdje nakon odgovora učenik dobiva novu informaciju i pitanje; intrinsičnu, u kojoj nastavak informacija ovisi o odgovoru koji je učenik dao; i adaptivnu logiku, gdje se u obzir uzima serija ranijih odgovora i reakcija. Moguće je ugrađivanje gumba «pomoć» čime učenik dobiva novu informacijsku sekvencu.

Dijalog (dialog) je strategija koja veoma sliči na strategiju poučavanja. Ovdje ostvaruje interaktivnost između računala i korisnika koja veoma sliči na formu govorne komunikacije. Poznati su oblici Sokratovih dijaloga kojima «izvlači» znanje iz svojeg sugovornika (tzv. majeutika); W. Feurzeig (prema Šoljan, 1976.str. 106) je inkorporirao Sokratov dijalog u okvire nastave uz pomoć računala. Ograničenje, dakako, postoji u vidu prethodno programiranog rječnika i ograničenog prepoznavanja pitanja, naredbi i sintaksi. Traženje informacija (inquiry) je strategija u kojoj se učeniku zadaju opći zadaci, a učenik, da bi ih riješio, mora od računala tražiti dodatne informacije i organizirati ih. Ovdje ulaze i različite simulacije, a računalo može učeniku ponuditi nekoliko rješenja da odabere najbolje.

Rješavanje problema (problem-solving) je strategija koja se odnosi uglavnom na rješavanje kvantitativnih problema, kao u matematici, fizici, kemiji i sl. Učenik dobiva program u kojem rješava, ali od njega se može tražiti da načini vlastiti program za rješavanje.

 

 

Iako su u današnje vrijeme editori zamijenili programske jezike, još uvijek se u dijelu nastave očuvao Logo kao jednostavan jezik za programiranje. Pred petnaestak godina prednost se davala Basicu.

Simuliranje (simulation) je strategija u kojoj računalo može mijenjati odnose između pojedinih varijabli i time stvarati različite aspekte simulirane situacije. Postoji mogućnost izrade virtualnih laboratorija u kojima se prate reakcije na učenikove odabire. Istovremena prednost i nedostatak ovakvog modela je odsustvo rizika, pa time i odsustvo straha kod učenika, čime se osjeća slobodniji, ali mu se i smanjuje opreznost. Prednost je mogućnost opetovanja simulacije, kao i kontrola vremena radi boljeg uvježbavanja i praćenja razvoja događaja s različitim varijablama.

Igre (games) se mogu shvatiti kao jedna vrsta simulacije. Ovdje se misli da se učenik igra nečeg; može se odnositi na ekonomiju, ekologiju, politiku, sociologiju itd.

Osobina učenja ovakvim strategijama je da učenik ne treba samo pasivno usvajati gotova znanja, već to postaje stvaralačko učenje djelovanjem, learning by doing. Učenje tako prerasta u samoučenje, a samoobrazovanje otvara put permanentnom obrazovanju. Nastava uz pomoć računala nije učenje o računalima, već su računala korisna nastavna sredstva.

 

 

2.7. Simuliranje, igre i modeliranje

 

Simulatori su tehničke naprave, uređaji, koji u umjetnim uvjetima omogućuju uvježbavanje nekih postupaka za određenu stvarnu situaciju. Simulatori se još nazivaju i trenažeri. Simulacija je i proces koji se odnosi na izradu modela i na njihova istraživanja; simuliranje je upotreba modela (računalnih ili ne) pri proizvođenju eksperimenata dizajniranih za otkrivanje posebnih karakteristika modela, a uz sudjelovanje modelirane ideje, sustava ili situacije (prema Šoljan, 1976., str. 5).

Simulacija je na određen način vezana uz igru. Neki autori (isto, str. 6) igru određuju kao aktivan pothvat jednog ili više igrača čije su akcije ograničene mrežom eksplicitnih pravila što vrijede za danu igru i determiniranom krajnjom točkom (ciljem); drugi više naglašavaju natjecateljski aspekt igre da bi se postigao neki cilj, odnosno pobjeda ili dobitak, i uvijek imaju karakteristike uzajamnih akcija i reakcija (isto, str. 6). J. Huizinga ukazuje kako je jedno od najbitnijih svojstava igre njena ponovljivost (Huizinga, 1992., str. 16), a svaka igra treba svoje igrače, pravila igre, teren za igru i rekvizite. Simuliranje se u smislu u kojem ga spominju Zuckerman i Horn (Zuckerman i Horn, 1970) odnosi najprije na simuliranje igara, što se od «čistih» ili «običnih» igara razlikuje samo po tome što elementi simulacije sadrže više ili manje precizan opis neke stvarnosti. C. C. Abt (isto, str. 21) navodi sljedeće etape u postupku izrade simuliranih igara: 1. sustavnu analizu procesa ili situacija koji će se učiti pomoću igre, 2. dizajn logičkog ili matematičkog modela, 3. dizajn simuliranja modela, 4. usavršavanje analize sustava i modela simulanta. Thiagarajan (isto, str. 23) navodi ove etape: 1. etapu analize zadataka i utvrđivanje ciljeva, 2. etapu dizajniranja kriterija za mjerenje djelotvornosti, 3. etapu dizajniranja igre, 4. etapu uređivanja, 5. etapu razvojnog ispitivanja, 6. etapu testiranja valjanosti igre i 7. etapu izrade odgovarajućeg materijala za nastavnike (priručnik za korisnika igre). Preteča simuliranih igara su ratne igre; još se 1798. godine u pruskoj vojsci uz pomoć vojne karte igrala igra Kriegspiel. 1956. godine Američko udruženje za upravljanje razvilo je prvu poslovnu igru pod nazivom  «Top Management Decision-Simulation» koja je pomagala osposobljavanju rukovodećeg osoblja u poduzećima; igra je simulirala poslovanje pet poduzeća u razdoblju od nekoliko godina, a igrači su donosili poslovne odluke (isto, str. 15). Iste je godine na Školi za postdiplomski studij iz industrijske administracije u Pittsburgu, Pennsylvania, razvijena igra «Carnegie Tech Management Game» u kojoj se također odlukama rukovodilo poduzećima. Razvijane su i političke igre, programi međunarodnih odnosa, igre demokracije itd., kao i igre za djecu koje «dopuštaju dječaku ili djevojčici da učini nešto prije nego što se s time suoči u životu; potom da promatra indirektno, te na kraju da promatra konzekvencije što su posljedica mogućeg izbora prije nego što bude previše kasno, odnosno prije nego što se suoči s takvim konzekvencijama u realnom životu» (isto, str. 17). 1961. godine spominje se prvi simulator za nastavnike, tzv. simulator razreda, razvijen u Laboratoriju za istraživanje nastave pri Oregonskom državnom sustavu za visoko obrazovanje u Monmouthu (isto, str. 65) . Program se zvao «Mr. Land's Sixth Grade» a simulirao je rad u šestom razredu hipotetskog nastavnika Landa, koristeći projektore i filmove. Istraživanja Kersha (1966.) pokazala su da je moguće simulirati nastavne situacije u razredu nakon čega je moguć transfer u realne nastavne situacije, i da je moguć određen stupanj individualizacije, a i simulacija je kao proces obrazovanja nastavnika ekonomičnija tehnologija. A. L. Dobbins (isto, str. 68) prvi je razmišljao o primjeni računalne tehnologije u obrazovanju i osposobljavanju nastavnika. Dobbinsove ideje su ostvarene kroz sustav za uvježbavanje nastavnika uz pomoć računala koji je razvio M. I. Semmel prvo na Sveučilištu Michigan, a zatim u Centru za inovacije u nastavi ometenih na Sveučilištu Indiana u Bloomingtonu.

Računalna simulacija posebno privlači istraživačku pažnju osamdesetih godina, zbog pojave mikroračunala, koji su mnogo jeftiniji od dotadašnjih računala. Pojam računalne simulacije nekad se shvaća kao jedna od strategija nastave pomoću računala (Šoljan, 1972., str. 149), kao jedna od (viših) razina primjene računala u nastavu (Mužić, 1973), ili kao specifičan nastavni medij kao nosilac i posrednik informacija (Rodek, 1986., str. 34).

 

U skladu sa Skinnerovim bihaviorističkim konceptom, u početku su prevladavali tzv. tutorski programi za učenje. Oni predstavljaju najnižu razinu nastave pomoću kompjutera u kojoj učenik prima sadržaje preko ekrana, rješava zadatke i prima povratne informacije o uspješnosti. Ovo odgovara konceptu prema kojem je funkcija obrazovanja samo prenošenje znanja. Problem je, dakako, u prebrzom umnožavanju znanja i ograničenom vremenu za učenje koje je čovjeku na raspolaganju u školskom sustavu. Stoga treba učenika osposobljavati vještini samopoučavanja, istraživanja i cjeloživotnog učenja. Simulacije stavljaju učenika/polaznika u problemsku situaciju u kojoj uči na višoj razini samostalnim angažmanom. Simulacijom se oponašaju objekti, strojevi, stanja ili procesi radi njihovog boljeg upoznavanja i uvježbavanja radnji koje su s njima povezani. Simulacija može imati višestruku opravdanost: neki su strojevi previše opasni da bi se na njima učilo, neke su situacije preskupe za uvježbavanje u stvarnim situacijama, neki se procesi odvijaju prebrzo pa ih subjekt ne miže uočiti, neki se opet odvijaju presporo pa obuka ne može toliko dugo trajati; neki su predmeti upoznavanja premaleni, drugi su preveliki pa se upotrebljavaju uvećani ili umanjeni modeli… itd. Modeli mogu biti u prirodnoj veličini, mikromodeli ili makromodeli, ovisno jesu li umanjeni ili uvećani u odnosu prema originalu; mogu biti modeli presjeka, funkcionalni modeli (koji prikazuju princip rada ili neki proces) itd. Često su nužni trodimenzionalni modeli koji se koriste kada se na realnim predmetima ne može dobiti dovoljno jasna slika za proučavanje; sve to računala posebno uspješno obavljaju.

 

Riječ simulacija je latinskog porijekla (simulatio) i znači pretvaranje, glumljenje, oponašanje. U tom smislu, svako objektiviranje nastave predstavlja simuliranje (tehnika «glumi» nastavnika, ali simulacija ima još jedno bitno svojstvo: ona je konfrontacija učenika s modelom stvarnosti (Rodek, 1986., str. 33). Model u ovom smislu je obrazac, uzorak, primjer, čija je bitna osobina da on reprezentira original. Original se reducira na karakteristične aspekte strukture i funkcije, pa su modeli na određeni način, mostovi između konkretnog i apstrakcije (isto, str. 39). Učeniku je potrebno naglašavati da ne zamjenjuje modele sa stvarnošću – primjerice, modeli molekula u kemijskim spojevima mogu biti različito obojani zbog veće jasnoće, ali tako nije i u stvarnosti.

Modeliranje jedne računalne simulacije zahtjeva konstrukciju matematičkog i/ili formalno logičkog modela. Logika međusobnih odnosa unutar pojave određena je teorijom sustava. Opću teoriju sustava (General Systems  Theory) utemeljio je, četrdesetih godina, Ludwig von Bertalanffy (isto, str. 35). Prema teoriji sustava, cjelina se pri analitičkom postupku nužno razlaže na dijelove, ali se ne smije zaboraviti da «cjelina nije samo zbroj određenih dijelova». Različiti sustavi često pokazuju sličnosti u ponašanju i u strukturnim principima. Teorija sustava, dakle, ne istražuje samo pojedinačne elemente, već i njihovo međusobno djelovanje. Kao primjer sustava možemo uzeti nastavu koja se sastoji od tradicionalnog didaktičkog trokuta – učenici, nastavnik i gradivo. Svaki od ova tri elementa je jedan podsustav koji se sastoji od vlastitih podsustava; svi su ovi elementi sustava i podsustava u međusobnoj vezi i interakciji. Sve ovo treba imati na umu pri modeliranju simulacije, kao i nastavnoj primjeni. Kao rezultat, računalna simulacija stavlja učenika u situaciju u kojoj mora razmišljati, jer svojim odlukama određuje dalji razvoj simulacije. Time se nadilazi obrazovni proces kao isključivi prijenos informacija već se razvijaju i sposobnosti kao što je mišljenje.

U izradi programa sedamdesetih i osamdesetih godina često se u programiranju koristio programski jezik BASIC (Beginner's All Purpose Symbolic Instruction Code). Pri izradi programa dovođenje korisnika (učenika) pred odluku izvodilo se «if-then» («ako-tada») naredbama (u nekim verzijama programskog jezika «or-else». Kako ime instrukcije kaže, ovakav upit stavljao je učenika pred raskrižje – ako je odabrao jednu odluku («if»), tada je («then») program skočio (naredba «go to», «idi na» na jedan nastavak; druga odluka vodila je u drugom smjeru događanja. Ovakav sustav grananja odluka već je odavno ispitan u geštaltističkim istraživanjima na životinjicama putem tzv. «labirinata», i pouzdano mjeri ali i razvija sposobnost mišljenja. Upotreba igara u edukacijske svrhe bila je tema više istraživanja (Randel, 1992., Dempsey, 1994., Emes, 1997., Harris, 2001). Randelov izvještaj (Randel, 1992.) govori o razlikama u uspješnosti učenja u zavisnosti o područjima koja su bila educirana; najbolji rezultati upotreba igara bili su u području matematike, fizike i jezika. Dempsey (1994) ustanovljuje korisnost igara i raznim funkcijama (tutorstvo, istraživanje i uvježbavanje vještina, promjena stava prema učenju). Emes (1997) i Harris (2001) ne nalaze jasne veze između akademskih sposobnosti i računalnih igara. Randel napominje kako do 1992. nisu rađena istraživanja na učenicima s lošim vještinama učenja.

 

 

 

 

2.8. Računalna (informatička) pismenost i ECDL

 

Termin «računalna pismenost» koristi se već dugi niz godina, a važnost njegovog određivanja i preciziranja bila je u tome da se standardizira stupanj vještina koje trebaju imati korisnici računala. Tako je riječ «pismenost» ponekad i smetala teoretičarima, a jedan od takvih primjera je korisno i spomenuti. Jedan od rukovodilaca američkog «Educational Testing Service», B. Taylor (prema Mužić, 1987., str. 7), smatrao je da je izraz «računalna pismenost» samo pomodni izraz, tzv. buzzword, i da je to «još jedan primjer zaista začuđujuće sposobnosti kompjuteraškog bratstva da kvari («bastardizira») jezik. (…) Govoriti o kompjuterskoj pismenosti jednako je apsurdno kao što bi bilo govoriti o automobilskoj pismenosti i strojopranjskoj pismenosti («washing-machine literacy»). (…) Ako govorimo o podučavanju kompjuterske pismenosti, a zapravo namjeravamo podučavati kompjutersko programiranje, tada kažimo tako.». V. Mužić (isto, str. 8) razložno daje protuargumente ovoj duhovitoj, pa i logičnoj kritici: navodi kako jezik životne prakse često prelazi okvire izvornog značenja, pa tako se pedagogija ne bavi samo «vođenjem djeteta», škola nije mjesto dokolice (grč. shole – dokolica), a niti se aktivnost dječjih vrtića ne odvija u malim vrtovima.

Izraz računalna pismenost je prihvaćen u svjetskim razmjerima, ali nije jednoznačan. A. Luherman (isto, str. 8) osamdesetih godina ispravno je zamijetio: «U nekom se jeziku pismenošću smatra sposobnost čitanja i pisanja, tj. da se nešto učini s jezikom, a ne samo da se prepozna da se jezik sastoji od riječi, identificira neko slovo abecede ili bude svjestan o odlučujućoj ulozi jezika u društvu. Po analogiji, kompjuterska pismenost mora također osposobljenost da se učini da kompjutor funkcionira (… to do computing…), a ne samo prepoznati, identificirati i biti svjestan iznesenih činjenica».

Osamdesete godine protekle su u diskusiji «želimo li da svatko postane programer?». Iako se na samom početku činilo da je to jedini način da se računalo natjera na rad, u osamdesetim godinama počeli su se pojavljivati programi usmjereni na što  jednostavnije rukovanje korisnika, za koje se počeo koristiti izraz «user-friendly», «prijateljski prema korisniku». Takvi programi su sve više olakšavali rad čak i početnicima, a posebno kada su tzv. editori počeli grafičkim sučeljima omogućavati korisniku da na ekranu vizualno sastavi upravo ono što će na kraju računalo i raditi – tzv. «WYSIWYG» («What You See Is What You Get», «što vidiš to dobiješ»). Današnjim je (mlađim) korisnicima korisnost ovog koncepta teško i objasniti, jer im se čini sam po sebi razumljiv – programiranje u strojnom jeziku ukucavanjem kodova više i ne postoji, a prosječni korisnik o logici programerskog algoritma više nema nikakvu predodžbu. Za editore se i ne govori da su «wyswyg», jer više ne postoje editori koji to nisu. Međutim, otišlo se u drugu krajnost: editori kao alati nude toliko velike i brojne mogućnosti, da ih ponovno korisnici teško (ili nikako) ne mogu koristiti bez posebne obuke.

Danas se uglavnom govori o informatičkoj pismenosti (eng. computer literacy), a ona označava sposobnost korištenja računala i računalnih programa. Napustio se, dakle, zahtjev za znanjem programiranja. Zbog potrebe standardiziranja provjere i dokazivanja osposobljenosti za rad na računalu, 1994. godine u Finskoj je razvijen koncept računalne diplome koji je prihvatilo i razvilo Europsko udruženje profesionalnih informatičkih društava (CEPIS – Council of European Professional Informatics Societies). CEPIS je 1995. godine uspostavio računalnu diplomu kao europski standard kroz ECDL Fondaciju (European Computer Driving Licence), sa sjedištem u Dublinu u Irskoj. Nakon velikog europskog uspjeha, 1999. godine ECDL je s istovjetnim nastavnim programom proširen i u svijetu pod nazivom ICDL (International Computer Driving Licence). ICDL se provodi u 135 zemalja svijeta, uključujući i Hrvatsku. Nemajući određeni standard za informatičku pismenost, Hrvatski informatički zbor (HIZ) je pokrenuo uvođenje i primjenu svjetski prihvaćenog sustava, pa je 30. 5. 2003. godine od strane ECDL Fondacije dobio ovlaštenje za provedbu ECDL programa, a Vlada RH je 2004. godine uvrstila ECDL u «Operativni plan provedbe programa e-Hrvatska 2007. za 2004. godinu». ECDL standard (a time i svjetski koncept informatičke pismenosti) obuhvaća: 1. Osnovni koncepti informacijske tehnologije, 2. Korištenje računala i upravljanje datotekama, 3. Obrada teksta, 4. Tablične kalkulacije, 5. Baze podataka, 6. Prezentacije, 7. Informacije i komunikacije (upotreba interneta i e-pošte). U osnovi, radi se o priključivanju i uključivanju računala, upotrebi operativnog sustava i snalaženju u memorijskoj organizaciji podataka te o upotrebi različitih programa uredskog, prezentacijskog i komunikacijskog karaktera.

Ovako postavljena definicija informatičke pismenosti ponovno je postala visoko zahtjevna, a zadovoljava ju relativno malen broj ljudi. Ipak, kada govorimo o suvremenom poimanju e-učenja, ovi visoki zahtjevi su uglavnom opravdani.

Dodajmo još da, uz informatičku pismenost (sposobnost upotrebe ICT) postoji i koncept informacijske pismenosti. Ovaj termin je prvi puta iskoristio Paul Zurowski 1974. godine (u to doba čelna osoba američke informacijske industrije), a definirao ju je kao učinkovito korištenje informacija u kontekstu rješavanja problema (Šipranec, 2003., str. 5 prema Badwen, 2001.). 1989. godine Američko knjižničarsko društvo (American Library Association: ALA) formulira ovu, često citiranu definiciju: informacijski pismene osobe su «one koje su naučile kako učiti… jer znaju kako je znanje organizirano, kako pronaći informacije i kako ih koristiti na svima razumljiv način… To su osobe pripremljene na učenje tijekom cijelog života.» (isto, str. 5 prema Presidential Committee, 1989.). Nacionalna i sveučilišna knjižnica (www.nsk.hr) otvorila je Virtualnu učionicu koja je interaktivan, individualiziran i multimedijalan program za informacijsko opismenjivanje polaznika. Program obuhvaća sljedeće module: 1. Definiranje informacijskog problema; 2. Vrste i korištenje informacijskih izvora; 3. Pronalaženje informacijskih izvora u knjižnici; 4. Strategije pretraživanja; 5. Katalog NSK; 6. Informacije na WWW-u; 7. Vrednovanje informacija; 8. Citiranje literature (isto, str. 5). Nataša Hoić-Božić (2003., str. 11) upozorava na razliku između informacije i znanja, te da davanje informacije studentima nije isto što i davanje znanja. Svaki student pri korištenju informacijske tehnologije mora individualno transformirati prikupljene informacije u znanje, ne samo samostalno dolaziti do informacija, već i upravljati njima, analizirati ih i pretvarati u znanje, pri čemu je nastavnik «trener».

 


3. E-UČENJE: RAZVOJ I MOGUĆNOSTI

 

3.1. Što je e-učenje?

 

Europska komisija je u svom akcijskom planu o e-učenju («eLearning Action Plan: Designing Tomorrow's education» (2001)) dala sljedeću definiciju: «Upotreba nove multimedijske tehnologije i Interneta za unapređenje kvalitete učenja olakšavanjem pristupa izvorima i uslugama kao i razmjenom i suradnjom na daljinu.» Najkraće rečeno, e-učenje označava učenje uz pomoć računalne tehnologije (Information Communication Technology – ICT). Termin treba shvatiti šire, jer ono «e» u e-učenje označava «electronic», elektronsko, pa se uz upotrebu računala ovdje podrazumijeva i šira periferija – CD-ROM, DVD-ROM, projektori, mobiteli itd. Posebno mjesto u e-učenju zauzima upotreba interneta kao multimedijskog sredstva za komunikaciju na daljinu – pa tako e-učenje ima i sve osobine poučavanja/učenja na daljinu.

Borje Holmberg (1995.) navodi dvije sklonosti u pristupu učenju na daljinu: jedan pristup je individualno učenje i mentorstvo na daljinu, a drugi cilja na paralelizam s postojećim studijem i licem-u-lice metodom. U posljednje vrijeme sve se više afirmira tzv. hibridno učenje (engl. hybrid ili bended learning) koje znači upravo ovaj drugi pristup, kombinira klasična predavanja licem-u-lice s učenjem posredstvom interneta i raznih tehnologija. Ovome su se korisnici pokazali posebno skloni (što pokazuje i Cedefopovo istraživanje koje se opisuje kasnije), a takvo učenje nastoji kombinirati najbolje postupke iz tradicionalnog i online obrazovanja.

 

3.2. Što je m-učenje?

 

M-učenje označava mobile-learning – učenje «bilo kada, bilo gdje». Ako je e-učenje odvojio učenje od učionica, onda je m-learning odvojio učenje od nepomičnog mjesta. Ovo je novi koncept u procesu poučavanja na daljinu. Tehnologija današnjice omogućava bežičnu povezanost i razmjenu informacija između medija, zbog čega korisnik više nije vezan niti za jedno mjesto. Time se ostvaruju ogromne mogućnosti (često se u propagiranju m-učenja spominje kako možete učiti čekajući autobus ili čekajući u redovima); ali zbog svoje novosti ovi koncepti imaju i velike tehnološke probleme. Problemi su u prvom redu uzrokovani nestabilnim standardima – tehnologija se razvija prebrzo i standardi postaju zastarjeli.

Tehnologija koja računa na m-učenje su u prvom redu prijenosna računala s ugrađenom bežičnom tehnologijom za pristup internetu. Ovu uslugu odnedavno posebno povoljno nudi CARNet u suradnji s Vipom. Nadalje, popularni su i tzv. palm pilot-i (dlanovnici), ručna računala (nazivaju se još i džepna računala). Konačno, tu su i obični mobilni telefoni s pristupom internetu, tzv. «WAP» - Wireless Aplication Protocol. WAP je otvoreni internacionalni standard za aplikacije koje koriste bežičnu komunikaciju.

Problemi su, očekivano, najveći na mobilnim telefonima. Svi standardi su ovdje nedovoljni. Prvo, svaki «mobitel» ima drugačiju veličinu ekrana; kada bi se proizvođači uspjeli dogovoriti samo oko toga, većina problema bi bila riješena. Ovako, na WAP stranice se ugrađuju dekoderi koji bi trebali prilagođavati sliku svakom modelu – što u praksi uglavnom ne radi. Nadalje, i sam jezik za WAP browsere (programe za dekodiranje podataka na uređaju) nije dovoljno standardiziran. Tzv. «WML» - Wireless Markup Laguage (asocijacija na HTML) nema jedinstven sustav naredbi za sve modele; zbog čega je pokrenut Vodafone live – mobilni portal s mogućnostima prilagodbe, standardne rezolucije i sl., što je načinjeno dodavanjem WML-u nekih varijabli, čime je sada nastao novi standard – tzv. «PML partner»; što je sve skupa ponovno zakompliciralo situaciju na tržištu. Pa su se jednostavno počeli nuditi paketi usluga pojedinih Providera - Markup Language – vijesti, mail, prognoza, (platforma za download melodija i igara; a i dalje sve radi vrlo nestabilno. Postoje i ideološki problemi: internet je otvoren a WAP koriste telekom tvrtke, komercijalan interes je daleko ispred općeg dobra. Uz to, odvojen razvoj prijenosa podataka od razvoja sadržaja nimalo ne pomaže razvijanju standarda. U Japanu se taj problem pokušava riješiti NTT Docomo podatkovnom mrežom u kojoj svatko može razvijati svoj sadržaj. Ipak, zasad su sve navedene tehnologije i uređaji još uvijek spori, nestabilni, nespretni za upisivanje veće količine podataka te nestandardni u prikazu.

Sve je to šteta, jer su se već pojavili i pokušaju obrazovnog softwarea na mobilnim telefonima. Iako didaktički ne pretjerano uvjerljivi, oni ipak nude neke igre u kojima se, primjerice, povezuje slovima ispisan broj s njegovim numeričkim znakom i sl. U svakom slučaju, ovdje se polažu nade za budućnost. Jasno, sve to ima i svojih kontroverzi – znači da se očekuje da dijete od pet godina drži mobitel u ruci; dovoljno je loše što to već sada rade djeca u prvom razredu osnovne škole.

Procjenjuje se da se 2004. godine na svijetu koristilo 1.5 milijarda mobilnih telefona (Prensky, 2004), što je tri puta više od broja osobnih računala. Mobiteli sadržavaju jake procesore, a mnogi i  kamere kojima se može fotografirati ili snimati filmovi, a podržavaju i različite formate zvuka, pa se na njima može slušati glazba mp3 kvalitete. Južna Koreja i Japan već eksperimentiraju s TV-phones. Koristeći Java 2 Micro Edition platformu (J2ME), na mobilnim telefonima su razvijeni različiti kvizovi. Primjerice, uz sličice likova u kupaćim kostimima, program objašnjava kako broj faktora kreme za sunčanje znači koliko puta duže se može ostati na suncu, pa postavlja pitanje: ako mogu ostati na suncu 10 min prije negoli pocrvenim, a koristim kremu faktora 2, koliko namazan mogu ostati na suncu? Korisniku na ekranu titra kursor, pa ako upiše 20 (10x2=20) tada telefon odgovara da je ispravno; u slučaju netočnog odgovora telefon traži drugi odgovor, a lik u kupaćem kostimu pocrveni. Za drugi primjer spomenimo «igre parova»: učenik na ekranu vidi polja; kada otvori jedno od njih, pojaviti će mu se broj ispisan ili kao riječ ili kao znamenka (brojka). Kao u igri memoriranja parova, učenik treba otvoriti za redom riječ i znamenku istog broja, a cilj je otvoriti sve parove u što manje pokušaja. U Japanu, pozivanjem određenog broja sa svojeg mobilnog telefona dobiva se kratke lekcije iz engleskog jezika od ALC Press's Pocket Eijiro (prema Prensky, 2004.). U Kini, British Broadcasting Corporation (BBC) i drugi imaju usluge vježbanja engleskog jezika (BBC Press Office, 2005). U Concordu, Massachusetts, može se koristiti mobilni telefon za vođene ture «Minute Man National Historical Park». Banke rade m-banking, plaćanje svih računa i uvid u vlastito stanje putem mobilnog telefona, a moguć je i pristup Global Positioning Systems (GPS), satelitskoj navigaciji (što se koristi za neke usluge, primjerice pitanje helpdesku «Gdje mi je najbliže kino?», pa do igara traženja). Jedan od problema ovih mogućnosti je da su se djeca dosjetila mobilnim telefonom dolaziti do rješenja za vrijeme testova, drugim riječima varati.

 

Zanimljivo je i to da prebrzi razvoj tehnologije stvara poteškoće u stvaranju tehnologije. Kako grupirati uređaje i načine njihovog djelovanja? Prvo se upotreba mobilnih telefona s WAP mogućnostima nazivala mobilni internet; ali onda su i laptopi postali mobilni. Sljedeći je izraz bio «hend helded devices web» (web na uređajima koji se drže u ruci), međutim su u međuvremenu palm piloti (dlanovnici ili ručna računala) dobili pristup internetu i mogućnost čitanja HTML-a, a danas su svi modeli istovremeno i telefoni. Spajanje tehničkih mogućnosti u combo-uređaje dovelo je do novog izraza – «small screen internet» (Internet na malim ekranima) u pokušajima da se izbjegnu riječi WAP i WML (jer se ni Internet naziva HTML, postoje i drugi jezici i tehnologije koje djeluju na njemu). Telefonima se dodaju tipkovnice čime zarađuju naziv «smart phone»; to bitno olakšava pisanje, ali i povećava dimenzije telefona (što ga čini sličnijim palm-pilotu, koji ipak može čitati standardizirani HTML); ili se tipke rade vrlo sitne, na što protestiraju korisnici starijih generacija jer se teško čitaju i teško pritišću. Ne zaboravimo da novi mobilni telefoni dobivaju i memoriju (ili slot za memorijsku karticu) čime se u najmanju ruku mogu upotrijebiti za prijenos podataka, a neki smart phone mogu se priključiti na LCD projektore i koristiti za prezentacije. Uređaji «malih ekrana» mogu skidati podatke koji su online (downloadati ih) ili obavljati streaming, što znači da se audio ili video izvode za vrijeme skidanja s interneta umjesto da korisnik mora čekati da se prvo čitav download-a. Za to treba imati media player program koji to može izvoditi.

Još jedan uređaj koji je ušao u grupu uređaja interneta malih ekrana je BlackBerry. U Hrvatskoj je dostupan samo u Vip ponudi kao Vodafone BlackBerry, a u pitanju je uređaj veličine otprilike dlanovnika, koji je neprestano spojen sa serverom pa tako, čim na stolno računalo pristigne e-pošta, on je istovremeno i u inboxu BlackBerrya. Uređaj koristi uredski server, a ako tvrtka nema svoju IT infrastrukturu mogu koristiti «hosting» rješenje Vipneta – uslugu Business e-mail. To je tzv. push e-mail koji se ponaša poput SMS-a, a sam uređaj je dakako i telefon s uobičajenim uslugama smart phone-a (kalendar, rokovnik i sl.), ali to uključuje i najveće ograničenje mobilnih telefona – njegov internet je zapravo WAP.

 

 

3.3. E-učenje alati

 

Pod e-učenje alatima danas se najviše podrazumijevaju web stranice, programi za njihovu izradu, te LMS (learning management systems) i «coursware» alati. Ipak, ne zaboravimo i, sad već temeljni, program za izradu prezentacija, Microsoftov PowerPoint koji svakom novom inačicom ima sve veće multimedijske mogućnosti, a gotove prezentacije moguće je postaviti na Internet kako bi bile svima dostupne.

 

WWW i HTML

 

Najpoznatija usluga interneta je World Wide Web (WWW, mreža širom svijeta) koja kao sustav instrukcija koristi naredbe koje se nazivaju HTML (Hypertext Markup Language), ili jednostavnije «hipertekst». Prefiks «hiper» ispred teksta označava da takve tekstove nije nužno čitati linearno kao obične tekstove, već pojedine riječi mogu biti povezane (link) na neki drugi dio teksta, pa se unutar teksta može «skakati»; a mogu mu se dodati i slike, zvukovi, animacija i uopće – multimedija. Radi se o programskom jeziku za stvaranje dokumenata za prikazivanje na WWW-u. Da pojasnimo: svako računalo koje želi pristup WWW-u treba imati browser (preglednik), program pomoću kojeg će moći komunicirati s mrežom (vjerojatno najpoznatiji preglednik je Internet Explorer koji dolazi integriran s Microsoftovim Windowsima, pa ga koristi većina PC-a; Machintosh računala koriste Netscape Navigator browser). HTML je zapravo skup naredbi koje putuju mrežom i pregledniku daju upute kako prikazati web stranicu na računalu. Odatle dolaze i neki problemi; različiti preglednici različito tumače pojedine naredbe, pa pri izradi web stranica treba to imati na umu.

Programi za izradi web stranica prije više godina koristili su se tako da je korisnik svaku stranicu programirao ukucavanjem tzv. tagova, naredbi HTML-a. Danas se koriste editori u kojima korisnik grafički slaže svoju stranicu, a program od situacije na ekranu slaže HTML kod (koji korisnik uopće ne mora ni vidjeti). Ovakav način rada, osim što omogućava preglednost samog posla (opisana WYSIWYG mogućnost) bitno je povisio kvalitetu dizajna web stranica. Najpoznatiji programi za izradu web stranica su Microsoftov FrontPage i Macromedijin Dreamweaver. Implicitno, web dizajner koristi i programe za obradu slika (nekad vektorske, nekad bitmape), kao i programe za animaciju, obradu zvuka, Flash itd.

 

LMS i CMS

 

Virtualno okružje za učenje (engl. Virtual Learning Environment, VLE) je software sustav koji omogućuje učitelju stvaranje obrazovnih tečajeva (engl. educational courses) za svoje učenike. Takvi sustavi omogućuju korisnicima (učiteljima i učenicima) praćenje napretka. Ovi programski sustavi se pokreću na serverima (računalima koji omogućavaju računalu korisnika vezu s internet svijetom) koristeći baze podataka i neki skriptni jezik (npr. PHP) za servisiranje korisnika. Sadržaji koji nude ovakvi sustavi, osim usko obrazovnih, su i diskusijski forumi, chatovi, blogovi, kvizovi i vježbe (uglavnom višestrukog izbora, da-ne odgovora i upisivanje riječi koja nedostaje). Sadržaje pune nastavnici koji imaju administracijske ovlasti nad određenim dijelom programa (dobivaju svoje šifre kojima ostvaruju ovlasti). Među ovim programima postoje određene razlike u tipologiji.

LMS (Learning Management System), sustav za organizaciju učenja, jest software koji automatizira administriranje tečajeva (lekcija, seminara…). LMS registrira korisnike (tražeći od njih zaporku i korisničko ime i pamteći ih), pretražuje tečajeve po katalozima, bilježi podatke učenika i daje izvještaje. LMS upravlja tečajevima raznih e-učenja izdavača.

CMS (Content Management Systems) ili LCMS (Learning Content Management Systems) osigurava alate za razvoj i strukturiranje sadržaja čime omogućuje e-učenje proces učenja. CMS nudi i sučelje, vizualni izgled programa kojim se korisnici služe. LMS i CMS programi su se približili jedni drugima svojim mogućnostima, pa ih se nekad poistovjećuje, a u terminologiju ulaze još i pojmovi kao što su Course Management System (CMS), Managed Learning Environment (MLE), Learning Support System (LSS) ili Learning Platform (LP). Bilo kako bilo, ovo su tzv. open-source sustavi kojima se pristupa sa ili bez zaporke, a omogućavaju dodavanje i promjeno podataka (content management) on-line. Takvi alati donose mnoštvo ukorporiranih tehničkih rješenja: forume, kalendare, chatove, testove itd. Open-source znači da njihovi korisnici (nastavnici) sami postavljaju parametre koji će na web stranicama biti vidljivi kao program. Preciznije, nastavnik sam odlučuje koje će od tehničkih rješenja uključiti u svoj online tečaj (hoće li ili neće biti foruma, chatova, kalendara, kvizova, hoće li ograničiti vrijeme pristupa ili ne…), njihov izgled (vizualni dizajn stranice) i, naravno, nastavni sadržaj koji sam piše i unosi. Ovi programi su standardizirani u kvaliteti preko tzv. SCORM (Shareable Content Object Reference Model) standarda. SCORM je nastao kao rezultat inicijative Ministarstva obrane SAD, nazvane ADL (Advanced Distributed Learning Initiative), a u sebi objedinjuje najvažnije specifikacije različitih tijela za standardizaciju (IMS, IEEE, AICC).

Govoreći o coursware alatima, spomenimo dva, svakako najpoznatija: Moodle i WebCT.

 

Moodle

 

Moodle je OpenSource platforma za e-učenje s mnoštvo korisnika u cijelom svijetu. Riječ Moodle je akronim za Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, iako kažu da je «M» prvobitno došlo od «Martin», po Martinu Dougiamasu, prvobitnom programeru. Moodle se razvija od 1999., a od 2001. sa sadašnjom arhitekturom. Trenutna verzija mu je 1.6 iz lipnja 2006. godine. Dosada je preveden na 61 različit jezik, besplatan je za sve institucije i otvorenom arhitekturom omogućava ugrađivanje jezika vlastite nacionalnosti. Svaki oblik korištenja, pa i distribucije su dozvoljeni. Podržava neograničen broj korisnika, a Open University u UK gradi Moodle instalacije za svoje tečajeve od sveukupno 200.000 korisnika (izvor: www.wikipedia.org). Moodle radi bez modifikacija na operativnim sustavima Unix, Linux, FreeBSD, Mac OS, Windows, NetWare, i svakom drugom sustavu koji podržava PHP. Sadrži sve uobičajene alate – chat, forum, kalendare, kvizove i sl. Za kvizove je važno da nastavnik može ograničiti vrijeme trajanja kviza; koji na kraju daje ocjenu, komentare, točne odgovore itd. Važna je prednost OpenSource alata je i da podržavaju OpenSource filozofiju: to znači da se uz njih dobiva i izvorni kôd koji korisnik može sam modificirati (Paunović i Tomić, 2003., str 42).

 

WebCT

 

WebCT (Web Course Tools) je uvelike sličan Moodle-u. I ovo je virtual learning environment sustav koji sadrži sve dodatne alate, pa instruktor može u svoje tečajeve dodati diskusijske grupe, mail grupe, live chat, kalendare s obilježenim važnim datumima koji korisniku prenose poruku o nekom događaju koji slijedi itd. Unutar tečaja se sadržaji mogu postavljati na razne načine, primjerice kao Word dokumenti, PowerPoint dokumenti, obični tekstovi ili poveznici na druge web stranice. Razlika u odnosu na Moodle je da je WebCT komercijalni proizvod sa svojom cijenom, dakle nije besplatan. Ipak, u Hrvatskoj ga je CARNet besplatno distribuirao svim svojim članovima. WebCT je razvijen na Sveučilištu British Columbia od strane Murraya W. Goldberga, 1997. godine. U listopadu 2005. godine Web CT je započeo spajanje s kompanijom Blackboard; spajanje je dovršeno 2006. godine. Ovo je dovelo i do promjene uvjeta njegovog korištenja (iznajmljivanja), zbog čega je CARNet počeo odustajati od ove platforme.

 

Videokonferencije

 

Još jedna važna mogućnost koju nudi korištenje interneta su videokonferencije. One omogućuju audiovizualnu komunikaciju s nekime u stvarnom vremenu (realtime) bez obzira gdje se nalazio, ako posjedujemo odgovarajuću tehničku opremu. Tehnički zahtjevi su se za korisnika veoma smanjili. Potrebna je mala jeftina digitalna kamerica, software (primjerice besplatni Skype na www.skype.com ili Netmeeting koji Microsoftovi Windowsi imaju ugrađen) koji se može downloadati s interneta i širokopojasna veza na web (npr. ADSL, ili do nedavno ISDN). Brzina veze je «usko grlo» ove tehnologije; u slučaju preuske propusnosti korisnik mora smanjiti rezoluciju (čime slika gubi na oštrini) i beatrate (broj sličica u sekundi, zbog čega slika može trzati). Ipak, ovakvom vezom pojedinci mogu jeftino, uživo slikom i zvukom komunicirati s nekim na drugom kontinentu, a nastavnici mogu ovakvim načinom voditi i čitave razrede – dovoljno je primljenu sliku putem LCD projektora projicirati na veliki format da svi polaznici nastave mogu dobro vidjeti što nastavnik pokazuje. Duhovito, upotrebom ovakve tehnologije za poučavanje na daljinu nastavnik se s drugog kontinenta čak može služiti metodom «ploče i krede», s jednakom efikasnošću kao da su učenici s njim u istoj prostoriji. Dakako, ovdje je potreban i razglas, multimedijski projektori i uopće više (i skuplje) tehničke opreme; tada je moguće da projektori prikazuju sve one koji videokonferencijom prisustvuju  određenom predavanje, a to znači polaznike koji su razbacani po cijelom svijetu. Ovako opremljene učionice nazivaju se TCR (Teleconferencing Room), a već od 1998. godine uspostavljena su redovita udaljena predavanja u Hrvatskoj između Fakulteta elektrotehnike i računarstva u Zagrebu i Elektrotehničkog fakulteta u Osijeku (Jelačić, 2004., str 69). Troškovi nabavke ovakve skupe opreme se višestruko manji od troškova potrebnih da bi pojedinci ili skupine fizički doista bili na mjestu događaja (Bronić, 2002., str. 12). Uostalom, najveći troškovi su inicijalni, kada se uz opremu treba investirati i u edukaciju korisnika; kasniji troškovi su daleko manji.

Vezano uz videokonferencije treba reći kako one zahtijevaju tzv. širokopojasnu vezu, s kojom Hrvatska ima određenih problema. U Poslovnom tjedniku od 10. 7. 2006. (http://www.poslovni.hr/ ) navodi se: «Ministarstvo mora, turizma, prometa i razvitka prozvalo je 2006. godine tvrtku T-HT kočnicom razvoja širokopojasnog interneta u Hrvatskoj. Ministarstvo je u službenom dokumentu istaknulo da domaće internetsko tržište pati od unutarnjih slabosti zbog kojih je T-Com uspio osnažiti svoj monopol, zbog kojih se u praksi nije razvilo tržište veleprodajnog ADSL-a, najvažnijeg širokopojasnog pristupa internetu kod nas, i zbog kojeg novi telekomi ne mogu ponuditi vlastiti ADSL, jer im T-HT još uvijek nije praktično omogućio pristup izdvojenoj lokalnoj petlji. Rezultat toga je tehnološko zaostajanje i smanjenje konkurentnosti Hrvatske u odnosu na zemlje EU-a. Stoga Vlada RH u Strategiji razvoja širokopojasnog interneta do 2008. godine kao svoj glavni prioritet ističe osiguranje uvjeta za razvoj slobodnog tržišnog natjecanja i infrastrukture novih telekoma. U Hrvatskoj ima nešto više od 100.000 priključaka širokopojasnog interneta. Pri tome je nešto više od 100.000 ADSL priključaka, oko 10.000 priključaka kabelskog interneta i 300 satelitskog interneta. Usporedbe radi, u Hrvatskoj ima 1,58 milijuna korisnika interneta od kojih se većina na Mrežu spaja preko zastarjelih 56k modema. Nadalje, proizlazi da je zastupljenost širokopojasnog interneta u Hrvatskoj oko 2,5 posto po čemu smo pri dnu na europskoj ljestvici. Zemlje EU25 lani su ostvarile snažan rast udjela širokopojasnog interneta sa 7,3 na 11,5 posto i neprekidno bilježe sve brži rast. Vlada RH stoga se pribojava da će bez strukturnih promjena na telekomunikacijskom tržištu Hrvatska kroz nekoliko godina još više tehnološki zaostajati za zemljama EU-a. Novom Strategijom Vlada želi do kraja 2008. godine povećati broj širokopojasnih priključaka na pola milijuna, odnosno na 12 posto udjela te tehnologije.»

 

 

 

3.4. E-učenje u Hrvatskoj – primjeri

 

Govoreći o primjerima e-učenja u Hrvatskoj, možemo ih grupirati u nekoliko kategorija:

1. Država i državne institucije: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa i Hrvatska akademska istraživačka mreža (CARNet)

2. Visoko školstvo: sveučilišta, fakulteti i instituti i kolegiji

3. Srednje školstvo: kolegiji

4. Tvrtke i korporacije: projekti korporativnog treninga

5. Nevladine organizacije: projekt NGO treninga

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa vodi brigu o informatizaciji u odgojno-

 

obrazovnom procesu u visokom, srednjem i osnovnom školstvu. Početkom 2005. godine pokrenut je projekt informatizacije sustava javnog obrazovanja – nabavljena je usluga računalne izobrazbe po programu ECDL. Ciljevi programa su omogućiti svim zaposlenicima obrazovnih ustanova, kao i tijela državne uprave, stjecanje Europske računalne diplome (ECDL) koja je certifikat informatičke pismenosti. Projekt ima dvije faze: u prvoj fazi – obuka 1.000 nastavnika informatike koji po završetku školovanja stječu certifikat i status ovlaštenog ispitivača za ECDL. U drugoj fazi (koja je u tijeku) - oni vrše obuku i testiranje ostalih, pritom koristeći e-learning, u 1.400 ovlaštenih računalnih učionica u osnovnim i srednjim školama u RH. Predviđeno trajanje projekta je tri do četiri godine. U toku je implementacija još jednog projekta – Nacionalnog e-learning portala. Fokus je na cjeloživotnom obrazovanju i na tri komponente: LMS (Learning Management System), sadržaj (content) i

suradnja (collaboration). Ciljevi projekta su: efikasna izobrazba,

mjerljiva korist za sustav i zaposlenike, smanjenje troškova i vremena izobrazbe u odnosu na klasičnu nastavu, razina znanja nakon edukacije mora biti veća ili barem jednaka klasičnom učenju u učionici

 

. Infrastruktura projekta je «Net u školi» - sve srednje škole s dostupnosti ADSL-a bit će priključene na Privatnu mrežu s udaljenim ADSL pristupom.

Deklarirani cilj je omogućiti bolju međusobnu povezanost učenika i nastavnika te puno bržu razmjenu informacija

. Projekt se, temeljem ugovora MZOŠ-a i T-HT-a, a uz potporu CARNet-a, nastavlja i u ovoj školskoj godini: 100.000.000 besplatnih minuta za pristup internetu izvan škole za nastavnike, nastavak uvođenja Privatne mreže – udaljenog ADSL pristupa za srednje škole, a započinje se i s priključivanjem matičnih osnovnih škola sukladno dostupnosti ADSL-a. Do trenutka priključenja u Privatnu mrežu, sve će škole i nadalje imati pravo korištenja 10 besplatnih sati dnevno pristupa internetu putem ISDN priključka, svaki dan u tjednu. T-HT će nastaviti pružati potporu Hrvatskom školskom portalu.

 

Na sveučilišnoj razini, pokrenut je Tempus projekt na tri sveučilišta (izvor: Okrugli stol na temu e-learninga, Dan SRCE-a, 4. svibnja 2005.) U rujnu 2005. započeo TEMPUS Joint European Project (JEP) “Education quality improvement by e-learning technology” (Unapređenje kvalitete poučavanja korištenjem e-učenje tehnologije). Projekt vodi Technische Universität Wien, a

koordinator projekta je Sveučilište u Zagrebu – Sveučilišni računski centar (SRCE). U projektu sudjeluju i Sveučilište u Rijeci i Sveučilište u Dubrovniku

 

 

. Ciljevi Tempus projekta su: povećanje kvalitete sveučilišnog managementa i sveučilišne edukacije putem implementacije koncepata i tehnologija e-learninga; Promocija e-learninga kao sveučilišnog instrumenta da sveučilište postane suvremena i ambiciozna institucija usredotočena na budućnost – vodeći davatelj usluge edukacije i treninga;

pojava   e-učenja kao instrumenta koji donosi novu kvalitetu i mogućnosti za sudionike visokoškolskog obrazovanja; te

utjecaj na izmjenu zakona i sveučilišnih odredbi u smjeru povećanja korištenja e-učenja. U tijeku je i proces informatizacije Riječkog sveučilišta

koje bi ga u  4 godine učinile  konkurentnim ostalim sveučilištima u okružju putem e-tehnologije.

 

 

Na razini fakultet

 

a postavljeno je «Virtus» - Virtualno sveučilište s trenutno 52 prijavljena on-line kolegija na adresi: http://www.mzos.hr/virtus . Također, preko trideset institucija koristi e-učenje alat WebCT, s oko stotinu i dvadeset aktivnih kolegija. Lista kolegija može se vidjeti na adresi http://webct.carnet.hr/webct/public/show_courses.pl . Djeluje i nekoliko manjih Open Source LMS zajednica: Claroline, Moodle, DOKEOS, ILIAS

 

Zagrebačka škola ekonomije i managementa je

privatno visoko učilište sa 72 aktivna kolegija u WebCT-u i posjeduje strategiju za e-učenje na razini institucije, što znači da se zaposlenici u sklopu ugovora o radu obvezuju razvijati online (odnosno mixed-mode/blended) kolegije.

 

CARNet i e-učenje

www.carnet.hr

Hrvatska akademska i istraživačka mreža u svoje temeljne aktivnosti ima iznimno snažno ugrađen e-učenje: Teme aktivnih on-line tečajeva su: Napredni WebCT, Online baze podataka, FrontPage i nekoliko novih u pripremi. CARNet je osigurao WebCT za sve obrazovne ustanove, a projekt se provodi od 2001. godine. Trenutno postoji preko 300 (aktivno oko 120) online tečajeva. CARNet osigurava hosting, podršku, edukacija i «licem-u-lice»  radionice iz područja e-učenja vodećih svjetskih stručnjaka

 

. CARNet ima referalne centre (RF) za e-obrazovanje: RC za izradu multimedijalnih elemenata i njihovu prilagodbu za WWW;

RC za izradu obrazovnih materijala;

RC za metodiku i komunikaciju u                   e-obrazovanju;

RC za odabir alata za e-obrazovanje;

RC za odabir računalne i programske podrške za e-obrazovanje;

RC za prijavljivanje projekata u e-obrazovanju;

RC za samoprocjenu i procjenu znanja u e-obrazovanju. Referalni centri se mogu vidjeti na adresi http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni . Posebno je daleko u praksi e-učenja otišla akademija e-učenja (E-learning Academy – ELA, na www.carnet.hr/ela). To je dvosemestralni program s tri programa: E-learning management, E-learning tutoring i E-learning course design

. CARNet od svibnja 2005. provodi implementaciju cjelovitog, integriranog sustava za pružanje hosting usluge srednjim i osnovnim školama (izvor: www.carnet.hr).

Najvažnije komponente su Web (Wave-tech wPortal), elektronička pošta (Wave-tech wMail), mailing liste, DNS, LDAP, baza podataka MySQL, mogućnost izrade dinamičkih sadržaja: PHP, Perl i Python. Krajem lipnja 2005. godine podijeljena su 22 certifikata polaznicima programa Management u e-learningu.

Među važnijim inicijativama, u sklopu istraživanja pod nazivom «Obrazovni projekti» pokrenut 2000. godine, CARNet je dao preporuku tadašnjem Ministarstvu znanosti i tehnologije da objavljeni obrazovni sadržaju (prikazi, udžbenici, knjige…) u elektroničkom obliku imaju isti status kao i oni tiskani (Prišćan, 2002., str. 45). Prijedlog do danas nije uvažen.

 

 

 

Multimedijalni centar IFS-a, Institut za fiziku

http://multimedia.ifs.hr

 

 

Institut za fiziku sveučilišta ima

projekt “Multimedijalni centar IFS-a”. Multimedijalni centar sadrži pet projekata: Mikroskopija materijala i tkiva preko interneta; Spektroskopija u školi; Magnetizammultimedijalni moduli; Koherentni i nekoherentni izvori svjetlosti; Sfere unutar sferapopularno znanstveni film u nastajanju. Stranice sadrže snimljena predavanja i pokuse koje se mogu streemati, te mnoštvo animacija. Predavanja sadrže sliku, zvuk, sadržaj te elementa Power Point prezentacije ako ju predavač koristi.

 

 

 

Nanoatlas

http://nanoatlas.ifs.hr/index_1.html

Nanoatlas je samostalni projekt Antonija Šibera koji sadrži rječnik i atlas nanoznanosti i nanotehnologijskih pojmova. Nanoatlas je bogato opremljen, posebno ilustracijama i multimedijskim animacijama koje nisu samo JAVA i Flash animacije, već Šiber izrađuje i samostalno montira 3D kompjutersku animaciju kojima ilustrira određene pojmove.

Na stranicama se mogu poslušati snimke radiskih i TV emisija o strukturi tvari, nanoznanosti i nanotehnologiji (gostovanja Antonija Šibera).

 

Fakultet elektrotehnike i računarstva – FER

www.fer.hr

Fakultet elektrotehnike i računarstva sadrži 3-4 kolegija u vlastito razvijenom sustavu za online testiranje i adaptivno učenje na daljinu – AHyCo. Najjača strana alata je kvalitetno online testiranje. FER također sadrži 5-10 kolegija u WebCT-u, 1-2 kolegija u Moodle-u (početak mogućnosti korištenja u rujnu 2005.). Nastavnici 100-ak kolegija koriste FER-ov vlastito razvijeni CMS (content management sustav) “FERWeb” za komunikaciju sa studentima, razmjenu datoteka, zadavanje i prikupljanje zadataka, forumske diskusije, informiranje, tzv. učeće (za učenje) komune.

Fakultet elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu, očekivano, postiže izrazito visoke rezultate u upotrebi elektroničkih medija u nastavi.

«Računala i procesi» su stranice koje vodi prof. dr. sc. Mario Žagar, a koje nude nastavne sadržaje upotpunjene s animiranim grafičkim sekvencama različitih shema.

Još jedno kvalitetno tehnološko rješenje je video-alat. O izradi i upotrebi video alata Predrag Pale, profesor tog fakulteta kaže ovako:

«Nadahnuto predavanje dobrog govornika nezamjenjiv je dio procesa učenja. Nažalost, dobrih je govornika malo, a ni oni nisu uvijek nadahnuti. Tim je važnije ovjekovječiti te iznimne trenutke.

Pored toga, dobar predavač nikad doslovno ne ponavlja predavanje, ma koliko ga puta držao niti doslovno slijedi skriptu ili sinopsis predavanja.

Također, učenik je ponekad spriječen prisustvovati predavanju, a ponekad ima potrebu još jednom proživjeti ili proučiti dio ili cijelo predavanje kojem je prisustvovao. Iz tih razloga korisno je i potrebno snimiti predavanja.

 

Što treba snimiti

Najvažniji dio predavanja je sam govor. Stoga je ključan dio snimke audio zapis. Za njega je važno da bude kvalitetan. To znači da oprema kojom se zvuk snima mora biti ispravna, kvalitetna, dobro odabrana i dobro postavljena tj. podešena. Potrebno je snimiti minimum zvukova okoline.

Video snimka predavača je korisna, ali ne nosi značajnu količinu informacija. Ako predavač sjedi, informacije dolaze samo s lica i rijetko mogu zaokupiti i zadržati pažnju slušatelja. Ako se, pak, predavač kreće, bilo bi potrebno koristiti više kamera i naknadno montirati video zapis. To je dodatan, složen i skup proces. Alternativa je snimiti predavača u vrlo krupnom planu. Tada je količina korisnih informacija još i manja. Pa ipak, video zapis predavača omogućava slušatelju lakše praćenje i pravilnu interpretaciju dramaturških pauzi, komunikacije s publikom, korištenje prezentacijskih materijala i upravljanje opremom. Predavanje se više ne sastoji samo od izgovorene riječi, već i od vizualnih materijala koji se prikazuju nekim tehničkim sredstvom kao što je računalo ili grafoskop. dijaprojektor i sl. Sačuvati snimku tih dodatnih materijala i to u kontekstu i načinu kako ih je koristio predavač, a posebno sve njegove intervencije na materijalu kao i bilješke koje je zapisivao bilo na ploči, bilo na prezentacijskim materijalima, posebno je korisno za naknadno praćenje ili proučavanje predavanja.

Ako predavač koristi primjere ili alate koje je korisno moći kasnije detaljno proučavati, i oni bi trebali biti na raspolaganju u tijeku korištenja snimke predavanja.

 

Kako snimiti

Problematikom snimanja predavanja Predrag Pale iz Laboratorija za sustave i signale (LS&S) Zavoda za elektroničke sustave i obradbu informacija (ZESOI) Fakulteta elektrotehnike i računarstva (FER) Sveučilišta u Zagrebu počeo se baviti još 1998. godine. Nakon nekoliko eksperimentalnih načina snimanja predavanja, razvijen je alat za snimanje predavanja kojemu je cilj omogućiti kvalitetne integralne snimke predavanja predavačima s minimalnim tehničkim znanjima na jednostavan i jeftin način.

Zadatak je bio snimiti i tzv. „desktop“ (zapravo ekran) računala i video kamerom predavača, a korištenjem samo jednog programa.

Program će sam kodirati signale u digitalni oblik i stvoriti odgovarajući zapis na računalu koji se može pregledavati bilo izravno na računalu bilo putem Interneta. Taj se zapis može i presnimiti na medij poput CD ili DVD.

Tako nastali zapis mora se moći pregledati slijedno, od početka do kraja, ali i nasumičnim (enlg. random) biranjem dijela predavanja. Stoga je poseban zadatak ovog alata sinkronizacija jednog audio zapisa i dva video zapisa: predavača i prezentacijskog računala.

Pored toga, program u zasebnim prozorima stavlja na raspolaganje i druge informacije koje je autor predavanja stavio na raspolaganje. Pored pisanog teksta tog dijela predavanja, učenik ima na raspolaganju primjere, veze na druge dokumente koji govore o istoj temi, zadatke za vježbu, pitanja za provjeru znanja kao i kviz za provjeru znanja. U trenutnoj inačici programa, autor ove dodatne informacije zapisuje u bilješkama .PPT datoteke. A program ih sam vadi iz datoteke i stavlja na raspolaganje učeniku u odgovarajućim prozorima.

 

O postanku i korištenju

Video alat razvijen je u LSS, ZESOI, FER, a sufinanciran je i kao Informatički projekt. Besplatan je za korisnike: predavače i učenike. Namijenjen je svakom predavaču i ne zahtijeva posebna tehnička znanja. Ne zahtijeva ni informatičku opremu posebnih svojstava Video alat se trenutno nalazi u fazi posljednjih ispitivanja i još ga nisu koristili predavači izvan LS&S-a. (tekst opisa dobiven ljubaznošću prof. P. Palea s FER-a).

 

Omega – Filozofski fakultet (FF)

http://omega.ffzg.hr/

Omega je sustav za učenje na daljinu Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, ostvaren u sklopu projekta OIZEOO Ministarstva obrazovanja, znanosti i sporta. Kao tehnička podloga sustavu koristi se FLOSS rješenje MOODLE. U prosincu 2005. godine sustav je koristilo preko 1900 studenata i 150 predavača, u preko 100 online kolegija.

Za korištenje Omege preporuča se Mozilla Firefox internet preglednik. Svaki sudionik nakon što se prijavi preko administratora na Omegu dobiva svoje korisničko ime i šifru koje upisuje svaki puta kada pristupa Omegi. Kolegiji su abecedom ispisani te se na pojedini kolegij studenti sami prijavljuju, a profesori kontroliraju prijave na početku akademske godine. Sučelje Omege je u obliku osobne stranice (student mora biti ulogiran) na kojoj su kolegiji ispisani pod rubrikom Moji kolegiji; tu se nalaze isključivo kolegiji u koje je student upisan. Tu su i podaci o svim profesorima, demonstratorima, administratorima i njihovi e-mailovi. Također, u glavnom izborniku postoje linkovi za sve knjižnice FF, zatim kratke i opširne upute za predavače, Google pretraživač, Wikipedija, Hrvatski prijevod sučelja, Online baza podataka i dostupni časopisi u elektroničkom obliku.

Omega funkcionira kao i forum ili chat, dakle vide se korisnici koji su online i studenti si mogu međusobno slati poruke. Svaki korisnik ima svoje osobne podatke koji su također dostupni, u njima najčešće stoji e-mail, slika, studijska grupa, područje interesa... Rubrikama Forum i Službene obavijesti profesori komuniciraju sa studentima. Kada profesori ocijene neke zadaće, obavijest o ocjeni automatski dolazi na studentski e-mail, s linkom na Omegu. Profesori uglavnom na Omegu stavljaju PowerPoint prezentacije kojima studenti prate predavanja i koje se mogu skidati i sačuvati u vlastitim datotekama. Zatim slijede zadaće, koje se rješavaju ili na satu ili kod kuće. Profesor može staviti određeni rok, nakon kojega se datoteka više ne može uploadati, odnosno staviti na stranicu; zbog fiksnog roka je student ažurniji. Neki kolokviji i ispiti se obavljaju putem Omege, najčešće pitanjima s ponuđenim odgovorima, kojima je također određeno vrijeme i odmah po završetku slijedi obavijest o postignutom rezultatu. Ocjene su uvijek na engleskom: Outstansing, Satisfactory, Non Satisfactory (cijeli sustav još nije preveden na hrvatski). Postoje kolegiji koji se "pohađaju" isključivo putem Omege, često su to izborni kolegiji. Na njima studenti komuniciraju s profesorima koji daju određene zadatke, čitanje literature i provjeru putem eseja; nema fizičkog dolaženja na faks za te predmete. Studenti izražavaju zadovoljstvo, profesori koji ga koriste trude se maksimalno ga savladati. Postoje, dakako i oni koji nisu zainteresirani za ovaj oblik rada, no to je druga priča.

 

Na razini kolegija, nekoliko lone-ranger projekata (termin «usamljeni rangeri (graničari)» označava da autori izrađuju i vode projekte kojima istražuju i proširuju granice posve neovisno od institucija i bez aktivne podrške) uspjelo se više godina održati i neki i danas služe kao vrijedno pozitivno iskustvo.

 

Interaktivna fiziologija «Acidobazna ravnoteža u čovjeka» (popularno «Jesmo li kiseli?»), Medicinski fakultet - MEF

http://www.mef.hr/katedre/fiziolog/kiseli/webct/index.html

Ulogiravanje u kolegij postiže se upisivanjem username-a i password-a: gost/gost

 

 

. Projekt su osmislili i izradili prof. dr. sc. Milan Taradi i doc. dr. sc. Sunčana Kukolja-Taradi. Naziv stranica (uostalom duhovit) glasi: «Jesmo li kiseli? Interaktivni edukacijski modul acidobazne ravnoteže u čovjeka». Stranice su «u podlozi» rađene na WebCT platformi, a uz sadržaj kolegija i uobičajene opcije (rokovnik, komunikacija, obavijesti…) autori kao najvažnije ističu mogućnost procjene znanja pomoću informacijskih tehnologija (IT) i samoprocjene znanja. Autori ukazuju kako je upotreba testova online daleko važnija u procesu stjecanja znanja, nego u završnom (sumativnom) ocjenjivanju; štoviše, ističu da razinu i kvalitetu znanja učenika, studenata ili općenito polaznika ne određuje nastavni proces, već sustav ispita (Taradi i Kukolja-Taradi, 2004., str. 46). «Acidobazna ravnoteža u čovjeka» je prvi dodiplomski kolegij potpuno online na Medicinskom fakultetu u Zagrebu, koji je realiziran u suradnji s CARNetom od 2001. godine. Autori navode WebCT okružje, 78 međusobno povezanih stranica hipertekstualnog udžbenika, oslikanih s 62 izvorna crteža i fotografija, 3 interaktivne Flash animacije, 4 specijalizirana online računala te 26 formativnih testova za samoprocjenu znanja (isto, str. 49). Studentsko znanje procijenjeno je završnim sumarnim ispitom online u nadziranim uvjetima kompjuterske učionice. Analiza koliko su puta pojedini studenti pristupili testovima za samoprocjenu znanja i kako su ih riješili (logova na poslužitelju) je pokazala da postoji visoka korelacija između broja ukupno ispravno riješenih testova i konačne ocjene na završnom ispitu (isto, str. 49).

 

Matematika 1, Fakultet elektronike, strojarstva i brodogradnje u Splitu – FESB

http://lavica.fesb.hr/mat1

 

Autor stranica je Ivan Slapničar. Stranice sadrže rubrike Predavanja, Vježbe, Interaktivni DA/NE kviz, On-line programi, Grafički primjeri i animacije, Podsjetnik za učenje i Download (PDF); tu su i zanimljive poveznice. Posebna vrijednost su dodatne interaktivne Web aplikacije u vidu online da-ne kvizova, programa za online crtanje funkcija, animacije grafičkih primjera i nekoliko JAVA appleta.

 

Periodni sustav elemenata (PBF)

 

http://www.pse.pbf.hr/

 

Autor stranica je Borislav Dopuđa. Stranice sadrže periodni sustav elemenata na kojem se, klikom na pojedini element, mogu dobiti podrobne informacije o njemu, kao što su atomski (redni) broj, relativna atomska masa, naziv na hrvatskom jeziku, internacionalni naziv, oksidacijska stanja, talište/vrelište, elektronegativnost, konfiguracija zadnje ljuske,  je li element prijelazni, u koju grupu i skupinu spada. Tu su i dodatni podaci: općenito o elementu; kemijski podaci (opis, radijus, elektronegativnost…); spojevi, dobivanje i uporaba; fizikalni podaci (termodinamika, vodljivost, gustoća…); biološki podaci (toksičnost, količina u čovjeku, uloga…); izotopi (broj izotopa, ključni izotopi…); minerali, rude i proizvodnja; linkovi na element na drugim stranicama; popis njegovih susjeda i download podataka o elementima.

 

Likovna kultura – metodički centar, Učiteljski fakultet (UF)

http://likovna-kultura.ufzg.hr

Autor i izvođač stranica je Miroslav Huzjak. Detaljniji opis stranica u posebnom poglavlju.

 

 

Među primjerima za srednje školstvo, potrebno je istaknuti

IDiMaSU (Interaktivni multimedijalni digitalni sadržaj za samoučenje)

Proporcionalnost i obrnuta proporcionalnost, Tehnička škola u Šibeniku

http://www.tssibenik.hr/idimasu/

 

Autorica projekta je Saida Deljac s timom nastavnika. Preglednik stranica nudi Uvod, Objašnjenje, Vježbe, Pregled, Provjera znanja i Razine. Najvažnija osobina objašnjenja pojmova proporcionalnosti i obrnute proporcionalnosti kojima se ove stranice bave su interaktivne animacije u koje učenik može uvrštavati numeričke vrijednosti ili pomicati neke dijelove kursorom, a zatim pratiti rezultat svoje akcije u animiranim dijelovima. Primjerice, ilustraciju medvjeda prati tekst «Iš'o medo u dućan…», a zatim se medi upisuje ili brzina kretanja ili duljina puta koji treba prijeći, nakon čega animirani medvjed počinje hodati po liniji dok oko njega brojevi ispisuju udaljenost i proteklo vrijeme.

 

E-fizika

http://eskola.hfd.hr/

Ovo je e-škola Hrvatskog fizikalnog društva, orijentirana prema mlađim korisnicima. Voditelj projekta je Petar Pervan s Instituta za fiziku, a uz njega sadržaje stvara dugačka lista suradnika. Ovo je sadržaj stranica: Vi pitate, Projekti, PC kutak, Zadaci i testovi, Kućni eksperimenti, Fizika svemira, Pročitali smo za vas, Fizika na mreži, Svakodnevna fizika, Interaktivna fizika, Školska fizika, Škole suradnice, Suradnici na projektu. Stranice imaju mnoštvo vizualnih priloga, od kojih su mnogi animirani. Testovi su model višestrukih ponuđenih odgovora, na kraju se dobiva ocjena i točni odgovori. E-fizika je (najbolji) dio prirodoslovnih e-škola: e-škola Astronomija (http://hpd.botanic.hr/ast/eastro.htm), e-škola Biologija (www.biol.pmf.hr/e-skola/), e-škola Geografija (www.geog.pmf.hr/e_skola/index.html), e-škola Kemija (http://eskola.chem.pmf.hr/).

 

 

 

 

Metodičke sintagme i paradigme

http://infoz.ffzg.hr/msp

Autorica projekta je Jadranka Damjanov, izvođači su grupa suradnika nazvani «grupa Avangarda». Stranice su orijentirane na srednjoškolske nastavnike likovne umjetnosti, a donose mnoštvo vježbi za nastavu s djecom radioničkog tipa, te popratne materijale u vidu mnoštva reprodukcija umjetničkih djela (koje su scanirane s dijapozitiva). Vježbe (kao i igre, zagonetke…)  su grupirane prema razredima i prema likovnim područjima – crtanje, slikanje, kiparstvo, arhitektura, fotografija. Stranice imaju i rječnik pojmova. Nemaju multimedije niti testova. Autorica navodi (Damjanov, 2002, str. 34) da «Novi pristup obrazovanju neprestano se inspirira svakodnevnim neuspjesima tradicionalnog pristupa. Stari hijerarhijski i centristički način komunikacije ne može funkcionirati ni u obrazovanju jer se relevantne informacije u tim sustavima više ne proizvode. (…) Novi informatički instrumentarij, čini nam se, može doista revolucionirati obrazovanje samo ako je manufakturno pripremljen. Maksimalna individualizacija i maksimalno aktiviranje s jedne strane i interakcijska komunikacija s druge ona su “manufakturna dostignuća” radioničkog pristupa koja iako funkcioniraju po sebi, dobrodošla su informatičkoj revoluciji i nadamo se da će se ugraditi u nju».

 

Nacionalna sveučilišna knjižnica (NSK) u Zagrebu (na http://www.nsk.hr ) postavila je na svoje stranice Virtualnu učionicu, koja sadrži osam interaktivnih i multimedijalnih modula: modul 1: Definiranje informacijskog problema (uvod u znanstvenoistraživački rad); modul 2: Vrste i korištenje informacijskih izvora (obilježja tiskanih i elektroničkih izvora); modul 3: Pronalaženje informacija u knjižnicama (pristupne točke u pretraživanju, klasifikacijski sustavi…); modul 4: Strategije pretraživanja (slobodno pretraživanje i prema kontroliranom rječniku, Booleova algebra itd.); modul 5: Knjižnični katalog NSK (animacije pokazuju korištenje); modul 6: Informacije na internetu (tipovi mrežnih stranica, alati za pretraživanje i interpretacija rezultata); modul 7: Vrednovanje informacija (kako odabrati relevantnu i autentičnu informaciju); modul 8: Citiranje literature (etično korištenje informacija). Modularizirani program ne ograničava korisnika na linearni redoslijed, učenje je otkrivajuće i istraživajuće, a interaktivnost je postignuta kratkim kvizovima za samoprovjeru, a postoji i završni ispit za koji je korisnik ocijenjen, a knjižnica vodi statističko praćenje polaznika Virtualne učionice (Špiranec, 2003. i 2005.)

 

U gospodarstvu, e-učenjem se koriste velike korporacije u korporativnom treningu: INA – Industrija nafte, PLIVA – Farmaceutska industrija, LURA – Prehrambena korporacija. Neke kompanije koje djeluju u Hrvatskoj dobivaju edukacijska rješenja od svojih matičnih kompanija – vlasnika: npr. Ericsson Nikola Tesla, Siemens itd.

Trening centri s ponudom e-učenja su Algebra učilište, Cognita, KING ICT, Elit trade. Algebra učilište ima sljedeću ponudu online tečajeva: Osnove PC računala i Windows,

Pisanje i obrada teksta - Microsoft Word XP,

Izrada tabličnih proračuna - Microsoft Excel XP,

Osnove Interneta, www i e-mail,

Poslovna organizacija i komunikacije - Microsoft Outlook XP,

Poslovna primjena programa Microsoft Word XP,

MS Excel XP - napredno korištenje,

Microsoft Powerpoint 2003 CRO - izrada prezentacija,

MS Access XP - Relacijske baze podataka,

Osnove informacijske tehnologije,

Korištenje računala i upravljanje datotekama,

Izrada animacija za web - Macromedia Flash MX,

HTML,

Fast Track To Dreamweaver MX

 

 

.

Online tečajevi Cognite: MS Windows, Internet, MS Word, MS Excel, MS Outlook,

MS PowerPoint, MS Access, MS Project. Cognita je početkom 2005 postala partner SkillSoft-a s preko 1.000 online tečajeva (eng. jezik). Uz to, trenutno je aktualan projekt u LURA-i, aktivnost na portalu edukacija.net i potencijal suradnje sa Zavodom za školstvo RH i Microsoftom, usmjerenim prvenstveno prema srednjim školama.

Online tečajevi KING ICT-a su tečajevi u sklopu King-ovog Edukacijskog centra (temeljna IT znanja i vještine), ECDL projekt za MZOŠ, Projekt s INA-om (također ECDL, obrazovanje i certificiranje 3000 zaposlenika u 3 godine).

 

Zaključak

 

Aktivnosti u području e-učenja u Hrvatskoj postoje na svim razinama, no na razini države postoji potreba za 1. specifičnim zakonima za e-učenje i 2. jasnije oblikovanom strategijom (iako su trenutne aktivnosti i inicijative vrlo ohrabrujuće). Na razini institucija potreba za: 1. većom svjesnosti o postojanju linija financiranja (europskih, globalnih i domaćih) i nalaženja mogućih stranih partnera, 2. većom osposobljenošću stake-holdera za uvođenje i primjenu e-učenja: od managementa do izrade kvalitetnih i pedagoški balansiranih online ili mixed-mode kolegija. Potrebno je intenzivirati popularizaciju e-učenja u Hrvatskoj akcijama šireg opsega u svrhu upoznavanja potencijalnih korisnika (i izvođača) s prednostima ovog načina učenja i poučavanja.

 

 

 

 

 

 

 

 

3.5. E-učenje u svijetu – primjeri

 

Primjera za e-učenje širom svijeta ima doista nepregledno mnoštvo, pa ćemo ovdje izdvojiti samo nekolicinu. Literatura se uglavnom okreće studijama pojedinačnih nezavisnih projekata (case studies), pa ćemo ovdje napraviti samo kratak pregled s nekoliko primjera.

 

Stranice za nastavnike

Prvo treba naglasiti kako u Europskoj Uniji postoji mnogo stranica koje su orijentirane na učenje putem interneta; čini se da su te stranice profesionalno izrađene i održavane, što nameće zaključak da su ciljano i financirane od strane visokih institucija, a to je za svaku pohvalu. Evo nekoliko stranica koje su posebno okrenute učiteljima kao svojim korisnicima: MyEurope – Linking and Learning Europe ( http://myeurope.eun.org/  ), European Schoolnet – The gateway to education in Europe ( http://www.eun.org/portal/index.htm  ), Teacher Resource Exchange ( http://tre.ngfl.gov.uk/ ). Na svim ovim stranicama mogu se naći izvještaji različitih projekata i istraživanja u području školstva; tu su i nastavne jedinice, ponekad razvrstane i po razredima i po predmetima, a posebno su zanimljive poveznice na forume na kojima se oglašavaju pojedine škole (Partner finding forum), učitelji ili razredi, tražeći međunarodnu suradnju s drugim školskim subjektima diljem svijeta. Posve je uobičajeno, primjerice, da djeca žele uvježbavati strani jezik dopisujući se s djecom iz drugih zemalja, a možemo pohvaliti i više hrvatskih škola koje se mogu vidjeti na tim listama. Stranice su povezane i s mnoštvom drugih stranica sličnog sadržaja, pa se pojedinac može posvetiti samo istraživanju golemih mogućnosti koje ove mreže stranica donose.

 

Wikipedia i online enciklopedije

Wikipedija (wiki + enciklopedija) ( www.wikipedia.org ) je višejezična, na Webu zasnovana enciklopedija slobodnog sadržaja. Ona postoji kao wiki, što podrazumijeva da se piše u suradnji s brojnim volonterima, te većinu članaka može mijenjati svatko s pristupom internetu i odgovarajućim web preglednikom. Projekt je započet 15. siječnja 2001. kao dodatak stručno pisanoj (i do sada ugasloj) Nupediji. Wikipedijom danas rukovodi neprofitna organizacija Wikimedia Foundation. Ona ima više od 3,700,000 članaka na mnogo jezika (uključujući milijun članaka pri engleskoj verziji). Od početka joj raste popularnost, djelujući pozitivno na stvaranje drugih projekata od općeg interesa. Od urednika se traži da održavaju određenu razinu "neutralnosti" pri sažimanju istaknutih motrišta, bez određivanja objektivnosti istine.

Suosnivač Wikipedije Jimmy Wales projekt naziva "nastojanjem da se višejezična slobodna enciklopedija najviše moguće kvalitete načini i razdijeli svakom pojedincu na planetu na njegovom materinjem jeziku." No postoji čitav niz nesuglasica o pitanju pouzdanosti i točnosti Wikipedije. Najčešće mete kritika su vandalizam, nedoslijednost, neravnomjerna kvaliteta, nepotkrijepljeni stavovi, pristranost sustava, težnja suglašavanju i popularnost koju stječe preporukama. Neki uz to navode i da Wikipedija ne može opravdati naziv "enciklopedija" koji za sobom povlači visoki stupanj pouzdanosti i mjerodavnosti koji ona, zbog svoje otvorene uređivačke politike, ne može održati. No sloboda pristupa, učestala ažuriranja, raznolikost i detaljnost te brojne višejezične inačice su pretvorile Wikipediju u rado korišteni izvor informacija.

Slogan Wikipedije glasi: "slobodna enciklopedija koju svatko može uređivati". Razvijena je korištenjem vrste računalnog softvera pod nazivom "wiki" ( havajski: wiki wiki - "brzo"). (tekst preuzet s hrvatske Wikipedije).

Govoreći o uobičajenim enciklopedijama, proizvođači softwarea na tržištu nude mnoštvo materijala, nekad u obliku CD/DVD-a, nekad u obliku web stranica. Među online enciklopedijama svakako su najpoznatije ENCARTA (http://encarta.msn.com/) i Encyklopedia Britannica (http://www.britannica.com/ ). Tu su mnoge multimedijske enciklopedije na diskovima: (Encyklopedia of Space and the Universe, Encyklopedia of Nature, Encyklopedia of Science),  prikazi svjetske povijesti (History of the World), svjetski atlas (Google Earth, The Dorling Kindersley World Reference Atlas), prikazi anatomije (The Ultimate Human Body i The Ultimate Skeleton) itd. Svaki od ovih materijala iskorištava svoje multumedijske mogućnosti kroz zvuk, film, sliku i animaciju.

 

Likovna kultura

 

Govoreći o stranicama za likovnu umjetnost (engl. visual arts), gotovo u pravilu govorimo o specijaliziranim edukativnim stranicama pojedinih svjetskih muzeja. Već se odavno zaključilo kako se treba odgojiti korisnika ako se od njega želi komercijalna ili neka druga korist; to vrijedi i za korisnike (posjetitelje i konzumente) muzeja i umjetnosti uopće. Zbog toga svi veći muzeji imaju razvijenu likovnu pedagogiju, kako uživo, tako i online.

Evo nekoliko primjera:

MOMA, New York (Museum of Modern Arts, http://moma.org/destination/ ). U rubrici za djecu nazvanoj Destination Modern Art, animirani se  zeleni svemirac likom i glasom obraća gledatelju u Flash animaciji.

National Galery of Art, Washington D.C ( http://www.nga.gov/kids/ ) koristi Shockwave tehnologiju za različite igre, a uključene su i zanimljive detektivske analize tematskog sadržaja umjetničkih djela. U rubrici NgaKids nudi mnoge sadržaje za djecu; evo nekih: Lizzy and Gordon visit the Sculpture Garden - animirana glazbena priča o dva lika koji posjećuju park sa skulpturama. Park je identičan parku muzeja u stvarnosti. Djeca se identificiraju s likovima i upoznaju skulpture i umjetnike. Hide & seek - djeca na slici pokušavaju pronaći zadane stvari, upoznaju se s teksturom, slikarevim rukopisom, refleksijom i samim umjetnikom i umjetničkim djelom. Sea Battle - djeca na slici umjetnika (V. Kandinsky) moraju pronaći oblike geometrijskih likova, razne likovne elemente - crte, boje, i dr. te kroz igru uče o njima. NGAKids Art Zone - link koji nudi pregršt interaktivnih programa. Neki od njih su: Collage Machine - namjenjen djeci svih uzrasta. Djeca sama izrađuju svoje kolaže uz pomoć alata na stranici. Mogu ih sačuvati ili isprintati. PixelFace - interaktivni program za izradu portreta i crtanje. Djeca izabiru model, biraju između 24 kista i 49 boja i izrađuju portret.ace, roll the cursor over the question mark and hold down the mouse button.

Minneapolis Institute of Arts (http://www.artsmia.org/kidsworld/ ) ima rubriku Kids World u kojoj na linku Treasure Hunt djeca vide isječak nekog umjetničkog djela i pokušavaju pogoditi koje je to umjetničko djelo. Nakon potrage mogu naučiti nešto o tom djelu. Na linku Coloring Book djeca između niza tema izabiru temu te imaju mogućnost isprintati određeno umjetničko djelo iz muzeja koje moraju obojiti na temelju slike originalnog umjetničkog djela. Djeca se također na taj način upoznaju s umjetničkim djelima. Na linku Concentration djeca se uče koncentrirati i zapažati tako što otkrivaju parove slika da bi na kraju igre otkrili umjetničko djelo - nama poznato kao igra Memory. Zanimljivo je to što svaki par sličica predstavlja natuknicu o umjetničkom djelu ili umjetniku, tako da su djeca prisiljena pročitati, a kada se otkrije umjetničko djelo, te natuknice se spoje u cjelovitu priču o umjetničkom djelu i umjetniku. Link Fabric Factory nudi djeci mogućnost vezenja, dakle igre materijalima. Djeca mogu birati između tri oblika za vezenje i stvaranje novih dezena. Na sve te četiri poveznice nalazi se poveznica Playground u koji djeca mogu ući svaki tren i naći još zanimljivih igara. Igre su podijeljene po uzrastu djece - od predškolske dobi do adolescenata.

Metropolitan Museum of Art, London (http://www.metmuseum.org/ ). Rubrika Educational Resources nudi pretragu knjižnica, online kataloge, izvore slika, izvore za nastavnike, za studente i srednjoškolce i objavljeni materijali (CD-i, katalozi itd.). U rubrici MuseumKid nudi razne online sadržaje: Oldenburg and van Bruggen on the Roof: djeca imaju priliku upoznati skulpture koje se nalaze na krovu muzeja, saznati kako su tamo dospjele i upoznati umjetnike koji su ih izradili. Discover a Korean Dragon, Carpet Hunt, Look for the Symbol in the Sculpture, A Look at Chinese Painting, What Color is Celadon?, In the Footsteps of Marco Polo: A Journey through the Met to the Land of the Great Khan, The Unicorn Tapestries, A Japanese Picture Scroll, Tughra of Sulaiman the Magnificent, Timeline of Art History su sve radionice koje se nude djeci na ovoj internet stranici.

 
Guggenheim Museum
( http://www.guggenheim.org/education/educators_programs.html )
Guggenheim muzej na svojoj stranici, pod Education, nudi djeci od 8 do11 godina da se nakon nastave uključe u program edukacije - Art after School at the Guggenheim. Djeca bi s edukatorom pogledala trenutnu izložbu i zatim sudjelovala u radionici koja bi uključivala rad s likovnim tehnikama i upotrebu digitalnih medija. Nakon završetka radionice, pozvane su obitelji sudionika na finalnu izložbu dječjih radova. Guggenheim muzej također nudi program za obitelji na svojoj stranici, pod Families. Cijele obitelji posjete trenutnu izložbu uz prisustvo edukatora, a zatim naprave svoj kolaž baziran na fotografijama, koristeći digitalne kamere i Adobe Photoshop program. Naravno, to sve nauče raditi u ovoj radionici. Ovaj program se zove Photoshop Pop! Digital Workshop. Otvoren je za djecu od 7 do 13 godina uz odraslu pratnju.

Tate Gallery, London ( http://www.tate.org.uk/learning/ ). Ušavši u rubriku Tate Learning, korisnik dobiva na izbor rubrike: Kids and Families, Schools and Teachers, Young Tate, Independent Learning, Community & Outreach, Online Events, Learn in Galleries, Tate Collection i Research. Iza ovih ulaza nalaze se online tečajevi, za koje se korisnik mora registrirati i imati Flash Player. Ima i nekoliko stupnjeva tečaja; uvjet za pohađanje tečaja 2 je položen tečaj 1, itd. Prvi tečaj je besplatan, ostali se plaćaju, a korisnik dobiva certifikat. Originalan i bitan element tečaja je obveza da korisnik na kraju svakog dovršenog tečaja mora ostaviti svoje komentare o naučenome na forumu. Tako se razvijaju vrlo kvalitetne javne diskusije u kojima se dodatno bruse stavovi (prvi tečaj bavi se vrednovanjem umjetničkog djela, pa su korisnici pozvani na raspravu je li «lijepo» (štogod to bilo) dovoljno da nešto bude umjetničko djelo? Korisnici su vrlo brzo sami došli do zaključka kako se umjetnost bavi propitivanjem, pa mora imati i misaoni element). Tu su i materijali za nastavnike koji se mogu pretraživati po tipu izvora, po umjetniku, po ključnim riječima (pojmovima, kao «kompozicija» i sl.) ili po uzrastu djece. Materijala ima mnoštvo, kvaliteta je visoka, česte su Flash animacije kojima se nešto pojašnjava, zbog čega je učitavanje na kućnoj vezi sporo.

Artsconnected (http://www.artsconnected.org/ ) su stranice koje posebno treba istaknuti kada se govori o likovnoj edukaciji. Osim galerije u kojima se mogu birati kolekcije, rubrike Za vaš razred i Igrališta, najvredniji sadržaji ovih stranica nalaze se u rubrici Toolkit (http://www.artsconnected.org/toolkit/index.html). Pod «Explore the toolkit» nalaze se sjajne animirane i ozvučene Flash sekvence koje objašnjavaju likovne pojmove, a onda ih pokazuju na umjetničkim djelima. Tako će se na ekranu pojavljivati različite linije po toku i karakteru (debele, tanke, ravne, valovite, izlomljene…) koje će jedna po jedna, ispuštajući zvukove i uz glas «učiteljice» graditi crtež tigra, što će na kraju biti grafika (drvorez) Franza Marca. Ovako su obrađeni pojam linije, obrisa, primarnih i sekundarnih boja, toplih i hladnih boja, komplementarnih boja, prirodno i umjetno, sjene, dubina, pozitiv i negativ, linearna i zračna perspektiva, geometrijsko i organsko, simetrično i asimetrično, vizualni ritam i ponavljanje kao uzorak. Pod «Enciklopedia» korisnik će naći pojmovnik s primjerima za likovne elemente (visual elements) i kompozicijska načela (visual principles). Ove multumedijske stranice su obvezna stanica pri radu s djecom.

 

Hrvatski muzeji uopće nemaju stranice za djecu. Jedini muzej koji je usko vezan uz nastavnike je naravno Hrvatski školski muzej (http://www.hrskolski-muzej.hr ). Ni te stranice  nemaju interaktivnih edukativnih materijala, ali navode mnogobrojne edukacijske radionice i igraonice putem kojih nastoje upoznati djecu i mladež s poviješću hrvatskog školstva. Radionice su: Kako se nekad jačalo u školama (nastava tjelovježbe 19. st.), Čipka u školi (izrada predložaka i radionice ručnog rada), Škola iz mašte (specifičnosti školske zgrade kao građevine s posebnom namjenom), Pišemo krasopisom (upoznavanje djece s krasopisom), Ilustriram slikovnicu (na osnovi pročitanih slikovnica ili ulomaka djela dječje književnosti realiziraju se likovne radionice), Stara računala (predstavljanje vrsta i načina uporabe pojedinih računala).

Materijala za upotrebu ICT u nastavi ima mnoštvo. Evo još nekoliko stranica na kojima se mogu naći nastavne jedinice za rad u nastavi: Teachers Helping Teachers (http://www.pacificnet.net/~mandel/ ), Houghton Mifflin's Education Place

(http://www.eduplace.com), The Curriculum Archive

(http://www.buildingrainbows.com/CA/ca.home.php).

4. LIKOVNA KULTURA – METODIČKI INTERNET CENTAR

( http://likovna-kultura.ufzg.hr  ili  www.likovna-kultura.tk )

 

Internet stranice za likovnu kulturu započete su 1996. godine, u ovom trenutku prije punih deset godina. Izrada stranica služila je i uvježbavanju korištenja HTML tehnologije, kao i smišljanju dodatnog načina informiranja studenata i nastavnika o području metodike likovne kulture. Neposredan povod bili su mnogi uočeni nedostaci materijala kao i uputa potrebnih za nastavu: studenti su na ovim stranicama mogli pročitati vrijeme konzultacija, ispitnih rokova, ispitne literature ili popis materijala za vježbe koje su trebali donijeti, a nastavnici su na ovim stranicama mogli naći prijedloge nastavnih jedinica, motivacija, savjeta za rad s različitim tehnikama, primjere analiza dječjih radova ili reprodukcije umjetničkih djela koje sadrže likovne pojmove koji se pojavljuju u nastavi. Već deset godina ove se stranice nadograđuju i usavršavaju u sadržajnom, navigacijskom, dizajnerskom i drugom smislu.

Stranice su većinom načinjene putem editora u HTML kodu, dio navigacije riješen je java scriptom, a zasebni dio čine stranice «Arhitektura kvadrata» načinjene Flash tehnologijom. Povremena animacija je u GIF formatu, a postavljeni su i primjeri waw zvukova te mali mpeg film. Sve zajedno smješteno je na serveru Učiteljskog fakulteta u Zagrebu. Uz adresu koju dobivaju od servera domaćina, stranice kao URL koriste i besplatnu .tk domenu koju je lakše pamtiti, a ne podliježe promjenama u slučaju mijenjanja servera (što se do sada dva puta događalo).

Koncepcija i sadržaj stranica Likovna kultura

Danas, okosnicu stranica za likovnu kulturu čine tri odvojena ulaza: stranice za učitelje, stranice za učenike i stranice za studente. Dodatan ulaz čine poveznice namijenjeni svima. Navigacija je riješena tako da svaka stranica ima vezu na početnu stranicu, vezu na pomoć, te padajući java-script izbornik s odabirom najčešće korištenih stranica.

 

4.1 Stranice za nastavnike

 

Stranice za nastavnike čine dio koji je upotrijebljen u ovom istraživanju. One sadrže:

1. Nastavne jedinice – primjeri razrađenih nastavnih jedinica grupirani su prema likovnim područjima: crtanje, slikanje, grafika, kiparstvo i dizajn. Tu su još i nastavne jedinice korištene u radionici «Duga», likovnom projektu za prevenciju od neprihvatljivog ponašanja pod pokroviteljstvom Gradskog ureda za obrazovanje i socijalnu skrb grada Zagreba. Svaka nastavna jedinica ima opisanu artikulaciju nastavnog sata, ispisane motivacijske priče ili pjesme, opis rada s likovnom tehnikom uz fotografski prilog, objašnjenje likovnih pojmova, pridodanu reprodukciju umjetničkog djela te prezentira dječje radove (koji se mogu uvećavati za detaljno promatranje) s ispisanom analizom. Koristeći osobine interneta koji se ne mora linearno čitati i pratiti poput knjige, načinjene su cjeline («poglavlja») iz kojih su pojedini elementi umreženi s onim nastavnim jedinicama u kojima se pojavljuju.

2. Likovni pojmovi - postoji cjelina o vizualnom jeziku i o jezičnostima uopće, unutar koje su detaljno objašnjeni likovni elementi i kompozicijska načela.

3. E-galerije – unutar ovih stranica nalazi se mnoštvo reprodukcija umjetničkih djela u dvije razlučivosti (rezolucije) – manjoj za brzi pregled i većoj za otiskivanje i uvećavanje; uz svaku reprodukciju se navode likovni pojmovi koje ilustrira. Reprodukcije su grupirane prema likovnim područjima – crteži, slike, skulpture, grafike, fotografije, dizajn i arhitektura, a tu su i male galerije nekoliko autora s više zastupljenih djela, kao i poveznice na druge stranice na internetu koje sadrže umjetnička djela.

4. Tekstovi – ovo je zbirka stručnih tekstova različitih autora koji se mogu on-line čitati ili spremati; uz svaki tekst naveden je i njegov kratak sadržaj.

5. Kalendar značajnijih datuma – ovo je godišnji kalendar s upisanim značajnijim datumima koje je poželjno uzeti u obzir prilikom planiranja nastavnih sadržaja pri izradi programa. Nastavnik će ovdje vidjeti kojeg datuma se obilježava Svjetski dan nepušača, Svjetski dan čistih planina, Međunarodni dan muzeja ili Dan planete Zemlje primjerice.

6. Tablice za organizaciju nastave – priređeni za ispisivanje na pisaču nalaze se okvirni program, izvedbeni program, prazna priprema za nastavni sat, kao i metodički savjeti za planiranje nastave.

7. Forum, mail adresa – osobina je interneta njegova otvorenost prema različitim načinima komuniciranja. Forum je posebno praktičan način da svaki posjetitelj (nakon registriranja i dobivanja zaporke) može ostaviti svoje mišljenje, želje i komentare na uvid javnosti. Posebno upotrebljivo za diskusije. E-mail adresa autora omogućava korisniku da sva svoja pitanja, komentar i želje u vezi stranica pošalje neposredno autoru. Mnogi su se do sada koristili ovom mogućnošću.

8. On-line testovi: dva su testa (kviza) dana nastavnicima na korištenje: Test iz metodike likovne kulture i Test iz likovne kulture, svaki sa po dvadesetpet pitanja (ukupno pedeset). Testovi uz pitanje pokazuju vizualnu ilustraciju na koju se odnosi pitanje. Pitanja su višestrukog izbora između četiri odgovora, da-ne i nadopunjavanja riječi. Po završetku testa korisnik dobiva ocjenu od jedan do pet uz kratak komentar, te se navodi za svako pitanje je li bilo točno ili nije. Za svaki netočan odgovor računalo na ekranu ispisuje točan odgovor.

9. Poveznice na Europske stranice za nastavnike – e-učenje u Europi već odavno nije novost, pa postoji vrlo velik izbor stranica orijentiranih prema nastavnicima kao korisnicima. Stranice pružaju velik raspon usluga – od izbora nastavnih jedinica do prijedloga e-portfolija. Objavljuje se velik broj znanstvenih radova i pedagoških istraživanja, a hrvatskim nastavnicima bi posebno korisne mogle biti oglasne ploče na kojima škole, nastavnici i djeca i cijele Europe (pa i cijelog svijeta) traže partnere za dopisivanje i razmjenu iskustava. Na listama se već mogu pronaći hrvatske škole koje se koriste ovom uslugom; bilo bi zanimljivo čuti njihova iskustva. Ponuđene su poveznice na «MyEurope», «European Schoolnet» i «Teacher Resource Exchange» stranice, koje unutar sebe sadrže poveznice na druge relevantne stranice sa srodnim sadržajima. U sklopu korisnih stranica na internetu nastavnici mogu koristiti i poveznicu na Internet školski imenik «iŠkola» koji je besplatni domaći proizvod, kao i na upute što nude hrvatski i svjetski muzeji za djecu on-line.

10. Poveznica na stranice za djecu «Učimo gledati».

 

 

4.2. Stranice za učenike

Stranice za djecu «Učimo gledati» nastale su u želji da se dade doprinos upotrebi računalne tehnologije u poučavanju na daljinu, kao i prijedlog novog metodičkog modela rada s djecom u nastavi.

Stranice koncepcijom obuhvaćaju tri razine: teorijsku, praktičnu i komunikacijsku. Teorijska razina je grafički riješena crtežom hodnika u kojem se nalazi lik dječaka koji je interaktivan – na dodir mišem (rollover kursorom) pruža ruku i u stripovskom oblačiću izgovara «Odaberi i klikni», upućujući učenika na izbor od nekoliko nastavnih sadržaja: Crta (prikazana riječju i Rembrandtovim crtežom), Ploha (prikazana riječju i Matisseovim kolažom), Masa i prostor (prikazana riječju i Gaboovom skulpturom) i Boja (prikazana riječju i Tartaglijinom slikom). Ulaskom u jedan od ponuđenih sadržaja učenja, učenik se nalazi pred nizom stranica kroz koje ga vodi jedan od nacrtanih likova (dječak ili djevojčica) koji interaktivno reagiraju na dodir mišem pomicanjem ruku i ispisivanjem teksta u oblačiću: «Pročitaj tekst u smeđem polju!». U smeđem polju u dnu stranice nalazi se najvažniji tekst koji upućuje učenika da nešto pogleda i prouči ili mu daje određeno pojašnjenje. Ispod tog polja nalaze se glavne oznake za navigaciju – dvije animirane strjelice pored kojih piše «dalje» i «natrag». Alternativni način navigacije je niz uz rub ekrana kojim učenik može preskakati sadržaje za proizvoljni broj koraka, kao i odmah odabrati kviz. Nakon što kroz desetak-petnaestak stranica učenik usvoji nastavne sadržaje, može odabrati kratak kviz (test) od pet pitanja kojim će provjeriti poznavanje i razumijevanje sadržaja koje je upoznao. Testovi sadrže slikovna i literarna pitanja višestrukog izbora između četiri odgovora, da-ne odgovora i nadopunjavanja riječi, koji na kraju ocjenjuju učenika i daju mu odgovore na pitanja koje nije znao; kao i veliki testovi za nastavnike i studente. U teorijsku razinu ulazi i stranica s poveznicama na svjetske stranice za djecu sličnih sadržaja. Važno je učeniku ponuditi komparaciju navedenih informacija iz drugih izvora, kako bi se isti sadržaju sagledali s više strana – ovdje autor web stranica služi kao moderator koji olakšava učeniku pretragu web prostora upućujući ga na relevantne i provjerene sadržaje. Poveznice su grupirane na  «on-line stvaranje», «likovni pojmovi» i «učenje gledanja», tj. analize.

Praktičnu razinu stranica «Učimo gledati» čini program nazvan «Arhitektura kvadrata». Program je načinjen flash programiranjem i izvorno je načinjen za potrebe ostvarivanja interaktivne izložbe u galerijskom prostoru, što je i provedeno u Zagrebu 2005. g. u galeriji «Vladimir Nazor». Program je on-line engine koji omogućava korisniku da on-line načini svoju likovnu kompoziciju. Sastoji se od kvadratnog formata («papira») te četiri plohe kojima korisnik može rukovati prema svojem nahođenju («kolaž papiri»). Za rukovanje plohama ponuđene su komande kojima korisnik plohama mijenja boju, rotira ih u oba smjera, razvlači ih i skuplja po visini i po širini, te im mijenja transparentnost, čime se omogućuje i miješanje boja (gledajući žutu plohu kroz poluprozirnu plavu vidimo zelenu plohu). Plohe se metodom povlačenja i puštanja (tzv. «drag and drop») pomiču i komponiraju po ekranu, a za gotovu sliku postoji komanda «Potpis» koja briše sve komande čisteći okolicu slike, te nudi kursor u slici kojim korisnik upisuje svoje ime. Osim jednobojne podloge, korisnik može odabrati već gotove, ali animirane jednostavne kompozicije koje modificira i preko njih slaže svoje plohe. Program sadrži i alternativne načine upravljanja, recimo rastavljanjem jedne Mondrianove slike u svrhu provjere nužnosti njegove kompozicije, zatim nasumično (slučajno) komponiranje mahanjem kursorom iznad nevidljivih komandi; tu su i animacije slika koje same sebe komponiraju, galerija korisnika te na kraju didaktička galerija umjetničkih djela koja su nastala korištenjem srodnih «pravila igre» komponiranja. Stranice se mogu gledati u predloženim rezolucijama 1024x768 i 800x600, te čitati na hrvatskom, engleskom i njemačkom jeziku. Kao programer u nastanku stranica sudjelovao je web developer Siniša Gavrilović.

Komunikacijsku razinu stranica u prvom redu čini Forum. Forum je preuzet kao gotova aplikacija i nudi mogućnost ulogiravanja, ostavljanja poruka kao i otvaranja svojih topica. Do sada su se ovim forumom koristili samo nastavnici koji su iskoristili ove stranice u razredu; djeca se svojim komentarima još nisu uključila. Druga mogućnost komunikacije je, dakako, e-pošta kojom se mogu postavljati pitanja autoru. Ovu mogućnost su do sada iskoristili samo učenici srednjoškolskog uzrasta; mlađi ne.

Napomenimo i to kako su ove stranice nagrađene na CUC-2005. godine (međunarodna konferencija o e-učenju) u organizaciji CARNeta kao najbolji rad konferencije. Također, važno je reći kako su ove stranice kompletno prevedene i na engleski jezik.

 

4.3. Stranice za studente

 

Na ovim stranicama studenti će pronaći sve informacije koje bi im mogle olakšati studiranje, ali i učiniti ga kvalitetnijim. Izvješeni su ispitni rokovi, ispitna literatura, vrijeme i mjesto konzultacija s profesorom i kontakt e-pošte koji student izrazito često koriste. Nadalje, za studente četvrte godine navedene su škole s adresama u kojima se vježbe održavaju zajedno s uvjetima koje student treba ispuniti kako bi dobio potpis, a za studente druge i treće godine kronološkim redom su nabrojene likovne tehnike kojima će se služiti na likovnim vježbama. Ovdje je popis tema za diplomske radnje, zatim različite tablice kojima će se studenti služiti tijekom metodičkih vježbi u razredima (prazna priprema za nastavni sat), prazna tablica za izvedbeni program, upute za ispunjavanje pripreme, upute za izradu mikroprograma i pojmovnik vizualnog jezika.

U svrhu lakšeg i kvalitetnijeg praćenja predavanja studentima su ponuđeni različiti materijali grupirani u tri semestra. To su PowerPoint prezentacije koje se koriste na predavanju (za svaku je navedena veličina radi procjene vremena skidanja s Interneta), ključne riječi, sažetci, pitanja na koja studenti trebaju znati odgovore nakon završetka predavanja (inače trebaju tražiti pojašnjenje od profesora). Uz svako predavanje nalaze se i poveznice na opširne tekstove vezane uz tu problematiku. Kako bi se kvalitetnije pripremili za ispit, studentima je ponuđen već opisan kviz (test) iz likovne kulture i metodike likovne kulture. Uz test, navedene su i poveznice na odgovore najčešćih pitanja koja se pojavljuju na ispitu.

Uz ova tri velika dijela Internet centra za likovnu kulturu, pojavljuje se još mnoštvo sadržaja koji su na određeni način potpora nekom od tri tipa korisnika. Uz bilješku o autoru, stranice sadrže Oglasnu ploču s novostima na stranicama, ali i aktualne likovne manifestacije. Tu je zatim i Uvod – upute za upotrebu stranica, koje nude pomoć (help) za česte poteškoće koje korisnici susreću: kako dobiti hrvatske znakove na ekranu, kako otisnuti reprodukcije, kako otisnuti tekst, kako povećati vidljivi prostor ekrana, kako se vratiti «korak unatrag», kako osvježiti stranicu (refresh), itd. Daju se metodički savjeti, a postoji i popis predložene literature s naslovnicama i sadržajem knjiga preporučenim  nastavnicima za samoedukaciju. Stranice o vizualnom jeziku objašnjavaju strukturalističku teoriju jezika kao i pojašnjavaju riječima i slikovnim primjerima likovne pojmove. E-galerije sadrže često korištene reprodukcije koje se mogu uvećati i otisnuti (uključivo i male galerije posvećene pojedinim autorima, te poveznice na velike svjetske baze reprodukcija umjetničkih djela); literarni poticaji nude pjesme i priče koje su iskoristive kao motivacija na satovima likovne kulture; tu su i primjeri analiza. Prisutni su i tekstovi o urbanizmu i arhitekturi, principima dizajna (povijest i teorija stripa, plakata i pisma), prijedlozi didaktičkog materijala, opisi korištenja likovnih tehnika s vizualnim primjerima načina upotrebe, tekst o perspektivama, dva primjera izvedbenog programa (Grgurić-Jakubin i Huzjak), mala vremenska lenta za paralelno praćenje vremenskih razdoblja, umjetnika i ostalih značajnih osoba i otkrića kroz povijest; mapa site-a za lakše snalaženje, nešto multimedijskih sadržaja (filmova i zvukova) i kazalo pojmova. Uz poveznice na druge korisne stranice potencijalno zanimljive korisnicima, prate se i posebno ekstremni primjeri školskog nasilja (posebno nad nastavnicima), a ovdje je i maleni e-zine – skupina materijala koje ciljano sakupljaju neki studenti u svrhu posebne individualizacije nastave i dodatnih aktivnosti: materijali su razvrstani prema kompozicijskim načelima ritma, proporcije i simetrije.

 

4.4 Posjećenost stranica

 

U svrhu praćenja prometa i disperzije posjeta na stranicama za likovnu kulturu, 1. 5. 2006. ugrađeni su brojači na nekoliko najfrekventnijih stranica. U mjesec dana, naslovnica je imala preko tri tisuće ulaza, što je za ovako visokospecijalizirane stranice ogroman broj. Međutim, disperzija pokazuje kako kroz unutrašnjost stranica promet putuje drugačije. Stranice za nastavnike posjetilo je u istom razdoblju oko 350 posjetilaca. Stranice za učenike 187; unutar nje program «Arhitektura kvadrata» 14. Stranice za studente 107. Stranicu s tekstovima 113. Stranicu s metodičkim savjetima 197. U e-galerije ušlo se 137 puta, od toga 64 puta u sekciju sa slikama. Podatke o autoru pogledalo se 50 puta, a nitko se nije oglasio na forumu. Za sve ostale ulaze na naslovnicu teško je reći kamo su nestali; možda se radi o strancima kojima jezik predstavlja barijeru, možda su neki slučajno ušli tražeći nešto drugo…

Ipak je važno reći kako su kroz sve godine koliko postoje ove web stranice mnogi nastavnici (i mnogi studenti) poslali e-poštom povratnu informaciju o korisnosti ovih stranica; poneka poruka stigla je i izvan granica naše zemlje. Sve to sugerira kako statistički manji broj nastavnika koristi internet za svoje stručno usavršavanje, ali oni koji ga koriste prepoznaju u njemu važno i snažno pomagalo od kojeg imaju velike koristi i kojim se često i rado služe. Oni traže nove putove u usavršavanju sebe i nastave, pa se čini vidljiva poruka kako bi se ovim načinima trebala usavršavati nastava i svih ostalih predmeta. Tzv. «usamljeni rendžeri» («lone rangers» je izraz koji informatičari koriste za pojedince koji samostalno krče nove putove bez čekanja pomoći ostalih) mogu mnogo učiniti, ali ozbiljnija akcija zahtijeva centraliziranu koordinaciju jednog jakog tijela, kao što je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.


5. ISTRAŽIVANJE CEDEFOP-A: «E-UČENJE U EUROPI: KAKO INSTRUKTORI, UČITELJI I UČENICI PROCJENJUJU E-UČENJE?»

(«E-Learning in Europe: How do trainers, teachers and learners rate e-learning?»)

 

Istraživanje «E-učenje u Europi…» odabrano je zbog svoje aktualnosti kako temom tako i nedavnim provođenjem (2005. godine) kao smjernica prema kojoj je modelirano istraživanje prezentirano u ovom radu. Istraživanje je objavljeno na stranicama ETV-a (Europeian Training Village, www.trainingvillage.gr ) u rubrici Projects & Networks, eLearning News na adresi:

http://www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Elearning/news.asp .

Čitavo istraživanje može se skinuti u .pdf formatu na:

http://www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/ELearning/survey/Report_survey_Teachers_and_Learners_and_e-learning_final.pdf

Istraživanje «E-učenje u Europi…» izneseno je na ETV – Eutopean Training Village web stranicama Cedefop-a: Europeian Centre for the Development of Vocational Training u travnju 2005. godine. Projekt koordinator bio je Colin Mc Cullough, a koordinator istraživanja Virginie Aimard. Cilj je istraživanja bio procijeniti odnos prema e-učenju iz perspektive najisturenijih nositelja procesa učenja: učitelja, instruktora i učenika. Analiza je strukturirana oko četiri glavna pitanja na koja pokušava odgovoriti:

-         Tko su oni koji su odgovorili?

-         Što je e-učenje iz pogleda učitelja, instruktora i učenika?

-         Kako je e-učenje procijenjen prema učiteljima, instruktorima i učenicima?

-         Koja je budućnost e-učenja prema učiteljima, instruktorima i učenicima?

Opći je dojam koji proizlazi iz analiza da je ciljana grupa vrlo pozitivno ocijenila e-učenje i da mu je budućnost vrlo svijetla i u širenju; ipak, naglašava se važnost ljudske dimenzije u e-učenju i razvoj pedagoških komponenti, što sada nadilazi njegov tehnološki aspekt. Ispitanici također naglašavaju činjenicu da e-učenje zahtijeva mnogo vještina (discipline za samopoučavanje, vještine učenja itd.) koje (još) nemaju svi korisnici. Podaci pokazuju da       e-učenje nije više suprotnost metodama rada s učiteljima/instruktorima, već je postalo vidljivo da je potrebno vodstvo putem boljih i drugačije kvalificiranih učitelja. Također, e-učenje nije izolirana debata nekih specijalista već sveobuhvatna rasprava o edukaciji u cjelini. Tamo gdje se e-učenje primjenjuje djeluje poput povećala – izazovi i granice procesa obučavanja postaju očigledni i moraju biti prepoznati. Pokazuje se potreba da se e-učenje učini fleksibilnijim, da se integrira u cjeloživotni proces učenja i da se više naglasi smisao učenja («learning») nego «e» - smisao elektronike. Drugim riječima, čini se da tehnike imamo dovoljno; vrijeme je za naglašen razvoj pedagoških metoda.

Istraživanje je obuhvatilo više od 600 ispitanika u razdoblju 6. travnja 2005. do 4. svibnja 2005. godine. Bilo je provedeno u formi on-line upitnika na stranicama ETV-a (Europeian Training Village) koji se ispunjavao online na engleskom, francuskom, njemačkom, talijanskom i španjolskom jeziku. Cedefop je, od 1999. g., proveo seriju od dvanaest istraživanja o e-učenju, a izvještaju se mogu pročitati na internetu na ETV stranicama na adresi http://www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/ELearning/survey/List.sap

Dizajn istraživanja

-         Istraživanje je načinjeno kao on-line upitnik predstavljen preko ETV web stranice

-         ETV je u vrijeme istraživanja imao 56.832 člana od kojih 43.891 iz Europske unije (77%). Istraživanje je trajalo od 6. 4. 2005. do 4. 5. 2005., a ispunilo ga je 600 osoba

-         Upitnik je bio dostupan na pet jezika sastojao se od 15 pitanja višestrukog izbora, među kojima 3 rangirajuća pitanja, te jednog otvorenog pitanja

Za analizu rezultata važno je sljedeće: ako zbroj postotaka u tablicama prelazi 100%, to je zbog toga što su ispitanici mogli odabrati više od jednog odgovora. Postoci u grafikonima računani su dijeljenjem broja odgovora od ponuđenog broj odgovora s ukupnim brojem ispitanika. Postoci u tablicama računani su dijeljenjem broja odgovora od ponuđenog broja odgovora s ukupnim brojem onih koji su odgovorili na pitanje. Nije svaki ispitanik odgovorio na sva pitanja. Rezultati i grafovi su bazirani na ukupnom  zbroju odgovora na pitanje, a nisu bazirani na ukupnom broju onih koji su odgovorili na istraživanje.

 

 

5.1. Pitanja i rezultati

1. Profil ispitanika:

1.1 Ispitanici prema zemljama.

Većina od 601 ispitanika su iz EU 25 zemalja, njih 80%. Iz Europe izvan EU 25 odgovorilo je 51 ispitanik, iz Afrike i Srednjeg istoka 8 odgovora, iz Azije 4 odgovora, iz Australije i Južnog Pacifika 16 odgovora, iz SAD-a i Kanade 12 odgovora, a iz Latinske Amerike 19 odgovora.

 

Najveći postotak odaziva došao je iz Italije (15%) i Velike Britanije (14%). Autori su, uspoređujući te postotke s postotcima odgovora na ankete iz 2001. g. registrirali kako je Njemačka pala s 12 na 8%, Španjolska broj je porastao s 3% u 2001. g. na 10% u 2005. g., Belgija s 5% u 2001. na 10% u 2005., Portugal s 4 na 8%. Italija je narasla s 7% na 15%. Ovi brojevi sugeriraju o statusu e-učenja u pojedinim zemljama. Hrvatska se nigdje ne spominje.

 

1.2 Uloga ispitanika u e-učenju području

Pošto je procjena o e-učenju zavisna o tome kako u njemu ispitanik sudjeluje, postavljeno je pitanje o ulozi ispitanika prema e-učenju. Većina su ili učenici (34%) ili učitelji/instruktori (21%). Ostali su projekt-menadžeri, pedagoški eksperti, tutori/moderatori, content developeri, administratori, programeri i druga podrška.

 

Iako e-učenje nameće različite specijalizirane uloge u procesu provođenja, kao što su oni koji razvijaju sadržaje (content developers), pedagoški stručnjaci i tutori/moderatori, većina je ipak sebe okvalificirala mnogo širim pojmom «učitelji/instruktori», što sugerira kako jedna osoba još uvijek mora imati sva znanja i sposobnosti za provedbu e-učenja, tj. mora igrati sve uloge.

 

2. Iskustvo ispitanika u e-učenju

2.1 Alati koje koriste

Ispitanike se upitalo da s liste alate odaberu koje tipove alata koriste, s kojim se metodama učenja najviše susreću, dominantni pedagoški model i teme koje se najviše pokrivaju e-učenjem. Upitani su i za godine iskustva u ovom polju, te subjektivnu procjenu stupnja svojeg ovladavanja ICT vještinama.

Većina koristi internet putem žičane veze (96%) i web stranice za učenje (65%) i dakako CD-ROM i DVD-ROM (55%). Međutim, ovi mediji su u opadanju u usporedbi s istraživanjem iz 2004. g. (83,6%). Forum (51%) i chat («brbljaone») (40%) je sada uobičajeno koristiti. Posebno je zanimljiv relativno velik odabir videokonferencija (25%) i webkonferencija (29%). Relativno nove usluge blog i wiki su još marginalni (6 i 7%). M-učenje (džepni PC, bežični internet, mobilni telefon) za učenje koristi također 7% ispitanika.

 

2.2 E-učenje i poučavanje na daljinu

Koju metodu poučavanja ispitanici najčešće susreću tijekom e-učenje iskustva? Istraživanje pokazuje da je najvažnija osobina e-učenja učenje na daljinu (iako to dvoje nije isto). 88% ispitanika je imalo iskustvo u učenju organiziranom na daljinu, nasuprot 12% u modelu licem-u-lice. 40% odabralo je učenje na daljinu s nešto licem-u-lice dodataka, 18% učenje na daljinu na osnovu samopoučavanja, 32% učenje na daljinu s on-line podrškom (moderacija) i 10% učenje na daljinu s off-line podrškom (npr. ispravke zadataka na papiru).

 

2.3 Koji pedagoški model?

E-learning se uglavnom koristi kao metoda učenja na daljinu, umjesto metode licem-u-lice. Ispitanicima je ponuđeno da odaberu pedagoški model koji odgovara e-učenju: virtualna učionica, tele-poučavanje, hibridno učenje (blended learning), suradničko učenje (collaborative learning), samopoučavanje s podrškom (supported self-learning).

 

Hibridno učenje (blended learning) se pojavljuje kao najčešći pedagoški model (34%). Hibridno učenje se određuje kao miješanje svih oblika tehnologije  (ne samo internet) s tradicionalnim metodama poučavanja. Samopoučavanje s podrškom se navodi kao drugi najčešće upotrebljavani model učenja (31%). Samo-rukovodeći model učenja odgovara otprilike prvoj generaciji e-učenje vježbanja kada se pretpostavljalo da je smisao e-učenja isporučivanje znanja korisnicima bazirano na samostalnom pristupu, čime se štede sredstva na resursima ljudskih instruktora. Zanimljivo je da se dimenzija podrške u samopoučavanju  sada smatra temeljnom i stavlja naglasak na ulogu učitelja/instruktora kao vodiča za učenika.

Suradničko učenje (collaborative learning) je također važno (20%) što potvrđuje trend da ovaj model postaje sve zastupljeniji. Virtualne učionice i tele-učenje su slabo zastupljene u usporedbi s ostalim modelima, svega 10% i 5%.

 

2.4 Teme pokrivene e-učenjem

Koristi li se e-učenje još uvijek pretežno za informatičko uvježbavanje rada na kompjuterima? Da, iako istraživanje pokazuje porast i drugih tema – marketinga, komunikacija, jezika i drugog.

Većina ispitanika (36%) još uvijek koristi e-učenje u uvježbavanju rada informatičkom tehnologijom (IT) te u vezi posla (34%). Osobni razvoj i menadžment (22% i 21%) su na drugom mjestu, pa jezici, komunikacije i poslovni i korisnički software (16%, 16% i 14%). Za financije se e-učenjem koristi 6%, a za marketing 8% ispitanika. Veliki postotak (32%) odabrao je rubriku «Drugo»; analiza podataka otkriva drugo područje učenja koje nije bilo uključeno u listu ponuđenih predmeta: učenje za edukaciju.

 

 

 

2.5 Iskustvo na polju e-učenja

Ovo je istraživanje načinjeno na procjenama iskusnih korisnika. Pregledom odgovora na pitanje o vremenu koliko su ispitanici uključeni u proces e-učenja, vidi se da 65% ispitanika ima više od jedne godine iskustva (bilo kao učenici ili kao instruktori). 43% ispitanika je uključeno u e-učenje procese preko 3 godine. 25% ispitanika susreli su se s e-učenjem prije 1-6 mjeseci, a još 10% prije 7-11 mjeseci.

 

2.6 Stupanj ovladavanja informatičkim vještinama

Ispitanici izražavaju vrlo visok stupanj subjektivne samoprocjene svojih informatičkih vještina. To je nužno – premda ne i dovoljno – za postizanje visokih rezultata s e-učenje okružjima. 65% ispitanika izražava potpuno ovladavanje ICT vještinama. 33% djelomično, a 3% procjenjuje da uopće nije ovladalo ICT vještinama. Vremena se, dakako, mijenjaju: ono što je visok stupanj ovladavanja računalnom tehnikom bio prije pet godina (npr. snalaženje s mišem, grafičkim sučeljem i upotreba tekstualnih aplikacija), danas znači nešto sasvim drugo (npr. biti upoznat različitim razvojnim alatima).

 

3. Status e-učenja

3.1 Opća procjena e-učenja: 92% ispitanika smatra da e-učenje doista podupire njihovo podučavanje/učenje.

 

3.2 E-učenje kao faktor povećanja poučavanja/učenja

Kao potvrda dobroj općoj procjeni pitanja 3.1, samo 2% ispitanika je odabrao da e-učenje ne doprinosi radu. Na pitanje koji faktor e-učenja doprinosi povećanju poučavanja/učenja. 65% ispitanika je odabralo fleksibilnost. 53% odabralo je «bolje upravljanje vremenom», 55% autonomiju i odgovornost, a 51% individualizirano učenje. Inovativnu praksu je odabralo 42%, a odgovor na potrebe korisnika 41%. Zanimljivo je da je samo 24% odabralo «kvalitetu sadržaja», a učinkovitost 29%. To upućuje da se e-učenje procjenjuje više kroz proces nego kroz rezultate koji se njime postižu.

 

3.3 Prepreke e-učenju poučavanju/učenju

Prvo se mora istaknuti  da za neke ispitanike e-učenje ne trpi faktore prepreka (29% odgovora). Među onim što se doživljava kao prepreke od strane najvećeg broja ispitanika je stupanj samodiscipline koji se zahtijeva kada se sudjeluje u procesu e-učenja (48%). Drugi odgovor po broju odabira bio je vrijeme koje je potrebno za korištenje e-učenja (29%). Visok stupanj tehničkih vještina je procijenjen kao manja prepreka (samo 16%), kao i loša kvaliteta sadržaja (13%, što upućuje u smjeru zaključaka opisanih u analizi pitanja 3.2). Zanimljivo, činjenica da poučavanje nije relevantno za učenikove potrebe nije doživljeno kao prava prepreka (7%).

 

3.4 Što čini e-učenje uspješnim?

U ovoj tablici pokušalo se pokazati kako ciljana skupina ovog istraživanja rangira različite aspekte koji doprinose uspješnosti tečaja e-učenja. 47% ispitanika misli da je «motivacija» (intenzitet uključenosti sudionika) najvažniji faktor uspjeha u e-učenju. Na drugom je mjestu prisutnost kvalitetne tehničke podrške (29%), te trajanje poučavanja (24%). Ponuđeni su bili kao odgovori i pedagoški modeli, prisustvo i kvaliteta pedagoške organizacije i odgovor «kad je cilj obuke usko vezan uz svakodnevne aktivnosti korisnika».

 

3.5 E-učenje i inovacije

Samo 5% ispitanika vjeruje da e-učenje ne doprinosi inovacijama. Ispitanici smatraju da je najveća inovacija koju donosi e-učenje to što stvara nove vrste povezanosti između učenika i između učenika i poučavatelja (66%). Inovacija je također povezana s tim što e-učenje donosi širi pristup sadržajima i znanju (64%). 51% ispitanika smatra da doprinosi razvoju inovativnih pedagoških modela.

 

3.6 E-učenje i specifične vještine

Ova tablica pokazuje kako ispitanici procjenjuju relativnu važnost različitih vještina koje se stječu kada se sudjeluje u procesu e-učenja. Istraživanje upućuje da će se pedagoške vještine (moderiranje i stimuliranje grupe učenika u virtualnom okruženju) i vještine učenja (sudjelovanje u on-line suradničkom grupnom radu i vještine samopoučavanja)najvjerojatnije razviti tijekom procesa e-učenja (oba su rangirana kao najvažnija od strane 29% ispitanika). Kognitivne vještine (rad s velikom količinom informacija) se smatraju drugim po redu područjem razvijenim tijekom e-učenja (36%), a zatim tehničke vještine (rad s alatima za objavljivanje i uređivanje on-line tekstualnog i multimedijskog sadržaja) koje su na trećem mjestu (27%). Mora se zabilježiti da podaci ne dozvoljavaju čisto isticanje – može se reći da je svih pet vještina (kognitivne, pedagoške, učenje, tehničke i organizacijske) procijenjeno jednako važnim. Fleksibilnost i autonomija u učenju su prednosti e-učenja uz koje, međutim, idu i povećani zahtjevi za samodisciplinom, a i oduzima vrijeme. E-učenje, može se reći, oduševljava one s visokim sposobnostima učenja; u budućnosti veći naglasak treba staviti na one koji te vještine nemaju.

 

4. Budućnost e-učenja: vizije učitelja, instruktora i učenika

U ovoj sekciji ispitanici su dobili otvoreno pitanje: «Kako vidite budućnost e-učenja ». Smisao e-učenja može se široko shvatiti pa, premda se možemo teoretski složiti oko definicije, reprezentacija onih koji ga provode je povezana s kontekstom njihove vlastite aktivnosti (na osobnoj, eksperimentalnoj bazi), te to, dakako, utječe na viziju koju imaju o    e-učenju. Uz poneki strah ili sumnju, opća vizija je vrlo pozitivna i rastuća. Odgovori su grupirani u jedanaest tipova:

1. Budućnost e-učenja je hibridno učenje (blended learning) – mješavina elektronskog učenja i licem-u-lice učenja; dakle ne samo on-line ili virtualno.

2. Budućnost e-učenja je utkana u cjeloživotno učenje i procese razvoja kompetencija.
3. E-učenje u budućnosti treba pomaknuti od elektronskog na učenje: pedagoška dimenzija mora igrati središnju ulogu. Ići u smjeru korisnikovih potreba i motivacije.
4. Budućnost e-učenja mora biti orijentirana na kvalitetu: treba uspostaviti visoke standarde i zahtjeve u organizaciji, procesima učenja, pedagoškim procesima, obuci učitelja/instruktora, on-line materijala, okružja za učenje.

5. Budućnost e-učenja mora uzeti u obzir potrebe korisnika (učenika), njihove ciljeve,

fleksibilnost i individualizirani pristup.

6. U budućnosti e-lučenje mora pratiti razvoj uloga i vještina učitelja/instruktora (e-mentorstvo, e-poučavanje…). Učitelj mora postati vodič.

7. Budućnost e-učenja je suradničko učenje (collaborative learning). Povezuju se međusobno učenici, učitelji i jedni s drugima. Treba razvijati i posebne alate – real time komunikaciju, audio/video alate…

8. Budućnost e-učenja je m-učenje (mobile learning): učenje bilo kada i bilo gdje. Učenje putem mobitela, dlanovnika, bežičnog interneta itd.

9. Budućnost e-učenja će pratiti tehnološki napredak.

10. Budućnost e-učenja će donijeti fleksibilnost. To donosi i potrebu za boljom obukom učitelja i nužne vještine učenja za korisnike.

11. Budućnost e-učenja mora dati pristup akademskim sadržajima i certifikatima. Ovo treba urediti na zakonskoj razini.

 

 

6. CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA

 

Cilj je ovog istraživanja proučiti upoznatost nastavnika s e-učenjem i stranicama za likovnu kulturu te koliko ih koriste i kako ih procjenjuju.

 

Problemi ovog istraživanja su:

1. Ispitati koliko nastavnici poznaju prednosti e-učenja za cjeloživotno učenje?

2. Ispitati kakvu budućnost nastavnici predviđaju e-učenju?

3. Utvrditi je li njihovo poznavanje i predviđanje budućnosti e-učenju uvjetovano mjestom življenja?

4. Utvrditi je li njihovo poznavanje i predviđanje budućnosti e-učenju uvjetovano brojem godina rada u školi?

5. Ispitati kako nastavnici vrednuju web stranice Likovna kultura – metodički web centar?

 

 

Prateći probleme koji su gore navedeni, određene su sljedeće hipoteze:

 

H1: Nema razlike u obaviještenosti o mogućnostima i procjeni razvoja e-učenja s obzirom na veličinu mjesta življenja.

 

H2: Ne postoji statistički značajna razlika u stavovima nastavnika prema uporabi informatičke opreme s obzirom na broj godina rada u školi.

 


7. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

 

7.1. Ispitanici

Sudionici ispitivanja bit će nastavnici u osnovnim školama u kojima će se anketiranje vršiti papirnatim putem, te nastavnici koji će se odazvati na online anketu postavljenu na web stranicama za likovnu kulturu.

Ispitanici anketirani papirnatom formom upitnika:

Ispitanici će biti nastavnici iz zagrebačkih osnovnih škola Tina Ujevića, Davorina Trstenjaka, Julija Klovića i Brezovica, iz Gajnica te iz Osnovne škole Novska u Novskoj i iz Međimurja. Škole su odabrane zbog stručnih aktiva s temom likovne kulture, koji su bili planirani u razdoblju u kojem je predviđeno provođenje ankete. Anketa je provedena tijekom svibnja i početkom lipnja, na kraju školske godine. Spol ispitanika se neće bilježiti zbog očekivanog sudjelovanja velike većina žena, što je uvjetovano profilom osoba koje su zaposlene u radnom zvanju učiteljica razredne nastave. Broj ispitanika bit će otprilike 150 nastavnika. Uzorak je prigodni, a škole nisu odabrane zbog nekog određenog razloga. Šire istraživanje nije poduzeto zbog nedostatka novca i ljudi koji bi takvo istraživanje proveli. Ovakav izbor škola nije reprezentativan, što može djelovati na dobivene rezultate.

 

Ispitanici anketirani online formom upitnika:

Spol nećemo ispitivati niti u ovoj skupini ispitanika procjenjujući u najvećem broju slučajeva žensku populaciju. Anketa će biti postavljena na web stranicama likovne kulture u trajanju od mjesec dana: 5. 5. – 5. 6. 2006. godine. Procjena broja odgovora na anketu nije moguća. Pretpostavka je da se svi koji će online ispuniti anketu koriste ICT.

 

7.2. Instrumenti

 

Bit će upotrijebljena dva upitnika: jedan papirnati, offline Upitnik o e-učenju i jedan online: Online upitnik o e-učenju, postavljen na web stranice Likovna kultura – metodički centar. Upitnici će biti načinjeni tako da se djelomično referiraju na upitnike Cedefop-ovog istraživanja, što se odnosi na pitanja o vrednovanju e-učenja, osposobljenosti nastavnika za rad s ICT tehnologijom i njihove procjene o budućnosti e-učenja. Time usporedba odgovora može biti indikativna.

Nemajući veliku skupinu registriranih korisnika, pretpostavlja se da će se na hrvatsku on-line anketu javiti mali broj ispitanika, pa će se uz online ponuditi i offline papirnata anketa. Time će se dobiti različite ciljane skupine ispitanika, što je dobro radi sagledavanja situacije o e-učenju u Hrvatskoj u cjelini, kao i usporedba rezultata online ankete s rezultatima Cedefop-ove ankete iz 2005. Kod zaključivanja zadržati ćemo distancu jer uzorak ispitanika nije dovoljan da bi se na temelju njega zaključivalo o Hrvatskoj u cjelini.

Pitanja neće biti jednaka Cedefop-ovim prvenstveno jer Cedefop-ov upitnik sadrži mnogo više pitanja i izbora u njima što od korisnika traži mnogo više vremena za ispunjavanje, a u našem ispitivanju ćemo nastavnicima oduzimati vrijeme od stručnog aktiva (što će dati otprilike pet minuta vremena za ispunjavanje upitnika); drugo, pitanja Cedefop-a su namijenjena iskusnim korisnicima ICT, dok je procjena kako mnogi naši nastavnici neće razumjeti zahtjevne tehnološke termine.

 

a) Upitnik o e-učenju

Nastavnici će biti ispitani pomoću anketnog listića. Upitnik sadrži pitanja kojima se želi saznati :

1)      profil ispitanika (veličina mjesta stanovanja, dob ispitanika i radni staž ispitanika)

2)   korištenje i vrednovanje stranica Likovna kultura – metodički centar (je li ih ispitanik
koristio i ako jest, kako ocjenjuje njihovu korisnost)

3)   upućenost ispitanika u e-učenje i stupanj njegovog korištenja (posjedovanje PC u stanu, internet u stanu, koliko često se koristi e-pošta, korištenje e-pošte za komunikaciju s učenicima, korištenje interneta za osobno usavršavanje, samoprocjena o upućenosti u                  e-učenje mogućnosti, korištenje alata e-učenja)

4)   procjena vrijednosti i budućnosti e-učenja

Upitnik će sadržavati 18 pitanja, od kojih jedno otvoreno pitanje, jedna grafička skala, jedan zadatak rangiranja, te pet stavova u vidu skale Likertova tipa. Deset pitanja odnose se na podatke o ispitanicima: mjesto življenja, dob, godine rada u školi, posjedovanje računala, mogućnost pristupa internetu, učestalost korištenja e-pošte, komuniciranje e-pošte s učenicima, korištenje interneta za osobno usavršavanje, upoznatost sa stranicama za likovnu kulturu, korištenje alata za e-učenje.

 

b) On-line upitnik o e-učenju

Nastavnici će biti ispitani pomoću on-line ankete. Upitnik sadrži pitanja kojima se želi saznati:

1)      profil ispitanika (veličina mjesta stanovanja, dob ispitanika i radni staž ispitanika)

2)   korištenje i vrednovanje stranica Likovna kultura – metodički centar (koriste li i koliko stranice, što koriste na njima i koliko često, preglednost stranica, ocjena korisnosti)

3)   upućenost ispitanika u e-učenju i stupanj njegovog korištenja (koliko često se koristi e-pošte, korištenje e-pošta za komunikaciju s učenicima, korištenje interneta za osobno usavršavanje, samoprocjena o upućenosti u mogućnosti e-učenja. korištenje alata e-učenja)

4)   procjena vrijednosti i budućnosti e-učenja (budućnost e-učenja, moguće prepreke za korištenje, kako ga učiniti uspješnijim, novosti koje donosi).

Upitnik će sadržavati 15 pitanja, od kojih jedna grafička skala, jedan zadatak rangiranja,  te pet stavova u vidu skale Likertova tipa. Osam pitanja odnose se na podatke o ispitanicima: mjesto življenja, dob, godine rada u školi, učestalost korištenja e-pošte, komuniciranje e-poštom s učenicima, korištenje interneta za osobno usavršavanje, korištenje alata za e-učenje, način korištenja stranica za likovnu kulturu. Pitanja će sadržavati više potpitanja jer se pretpostavlja da će on-line ispitanici imati više vremena. Pitanje koje se odnosi na korištenje stranica za likovnu kulturu nabrajat će ponuđene sadržaje za koje korisnicu mogu odabrati koliko i često koriste (Nikad, Rijetko ili Često). Detaljnije i sličnije Cedefop-ovom upitniku će se ispitati nastavnička procjena vrijednosti i budućnosti                             e-učenja, ponovno zbog više vremena koje nudi on-line anketa. Anketa će biti načinjena besplatnim sharewere upitnikom, koji ne omogućava razdvajanje odgovora pojedinih ispitanika, zbog čega se ovi podaci neće dovoditi u međusoban odnos.

 

7.3. Postupak

 

Postupak prikupljanja podataka planiran je pomoću anketa; jedna online koja će biti postavljena na stranice Likovna kultura – metodički centar (http://likovna-kultura.ufzg.hr) , i jedna tradicionalna koju će u papirnatoj formi nastavnici ispunjavati u školama na stručnim aktivima u grupama po otprilike 40 ispitanika; ukupno oko 150. Ispitivanje će se održati u Zagrebu, Novskoj i Međimurju, u mjestima s različitim brojem stanovnika. Istraživanje će biti anonimno.

Istraživanje će biti održano u svibnju 2006. godine; online anketa će biti postavljena na web stranice od 5. 5. do 5. 6. 2006. godine. Ispitivanje po školama će izvršiti autor osobno; online anketu će autor samostalno izraditi.

Prema tipu to će biti transverzalno istraživanje, u određenom trenutku, svibanj i lipanj 2006. godine.

8. OBRADA REZULTATA

 

Prikupljeni podatci statistički će se obraditi računalno statističkim paketom SPSS. Odvojeno će se obrađivati podatci dobiveni offline i online upitnikom. Za ispitanike obje grupe izvaditi će se postotci; zanimat će nas kako su informatički opremljeni hardwareom i znanjem, te njihovi stavovi i procjene u vezi e-učenja. Nakon toga će ti podatci biti uspoređeni (oni podaci koji će se moći usporediti) s prošlogodišnjim podacima Cedefopovog istraživanja kako bi se vidjelo kako neki hrvatski nastavnici stoje u odnosu na europske.

 

Prateći podatke o upotrebi i ocjeni sadržaja web stranice za likovnu kulturu vidjet će se koje stranice treba doraditi, te kako još povećati upotrebljivost website.

Nadalje, ispitanici će biti grupirani u četiri skupine prema mjestu življenja (manje od 3000 stanovnika, 3000 – 40000, preko 40000, te Zagreb i Zagrebačka županija kao odvojena skupina). Zanimat će nas postoji li statistički značajna razlika između osoba prema različitom mjestu življenja i veličina mjesta u odnosu na njihove stavove i procjene o e-učenju; u svrhu traženja statistički značajne razlike iskoristiti će se jednosmjerna analiza varijance. Druga usporedba bit će između tri grupe broja godina provedenih u nastavi (0-15, 16-30, 31-40) i odgovora o stavovima i procjenama o e-učenju. I ovdje će se upotrijebiti jednosmjerna analiza varijance.

 

 


9. REZULTATI I RASPRAVA

 

Offline anketa

 

Na offline anketu odgovorilo je ukupno 148 ispitanika, međutim nisu svi odgovorili na ispravan način. U nekolicini anketa ispitanici nisu odgovorili na jedno ili više pitanja, bilo zbog previda ili nekog drugog razloga. Budući da ankete mjere više parametara, te su nedovoljno ispunjene ankete bile uključivane ili odbacivane iz statističkog računa, ovisno je li u njima bilo potrebnih odgovora za određeno područje ili ne.

 

 

Profil ispitanika

 

1) Veličina mjesta stanovanja

 

Prema mjestu stanovanja, najviše je ispitanika bilo iz Zagreba i Zagrebačke županije (50,7%), iz mjesta 3.000 do 40.000 stanovnika bilo je 27,7% ispitanika, a iz mjesta s manje od 3.000 stanovnika 20,9%. Iz mjesta preko 40.000 stanovnika upisao se jedan jedini ispitanik; zbog premalog uzorka ovaj ispitanik nije uključen u izračun jednosmjerne varijance niti u izračun hi-kvadrata.

 

 

 

 

 

 

 

2) Godine starosti

Prema godinama starosti, ispitanici su dosta jednolično raspodijeljeni od 25 do 64 godine. Najviše je nastavnika od 40 godina (14), zatim od 36 godina (10) te 39 i 45 (9).

 

 

3) Koliko godina radite u školi?

 

Prema broju godina provedenih u školi, ispitanike smo podijelili u tri grupe: 0 – 15 godina (50,68%), 16 – 30 godina (39,18%) te 31 – 42 godine (10,14%). Prva grupa je najbrojnija.

 

 

 

 

 

Upućenost ispitanika u ICT i e-učenje

 

4) Imate li kod kuće ili u školi računalo koje koristite?

 

Ovdje dobiveni podatci djeluju izuzetno optimistično. Čitavih 98% nastavnika ima pristup računalu koje koriste, kod kuće ili u školi. To znači da su, osim internetom, u mogućnosti dolaziti do podataka i na CD-ima, DVD-ima, USB memorijom ili na neki drugi način. Moguće je da računalo posjeduju zbog djece ili drugih ukućana.

 

 

5) Ima li Vaše računalo pristup internetu?

 

I ovdje dobiveni podatci su izvanredni; čak 91,9% nastavnika ima pristup internetu. Ovo otvara velike mogućnosti za e-učenje i informiranje nastavnika na druge načine, osim uobičajenih stručnim aktivima.

 

 

 

 

6) Koliko često koristite e-poštom?

Izmjeren je određen postotak koji se ne služi e-poštom (29,7%), iako većina nastavnika ima pristup internetu. Ovdje se pokazuje potreba za dodatnom edukacijom, jer je e-pošta najbrži način da se nekome isporuči informacija. Većina nastavnika povremeno provjerava svoju poštu ili im ga netko drugi provjerava (42,6%), a 27% ih redovito koristi e-poštu za komunikaciju.

 

 

7) Koristite li e-poštu za komunikaciju s učenicima?

Zanimljivo je vidjeti da 4,7% nastavnika ipak koristi e-poštu za komunikaciju s učenicima. Ovo se pitanje moglo slobodno interpretirati; pošto su ispitanici većinom nastavnici u razrednoj nastavi, pretpostavlja se da su djeca uglavnom premala za samostalno služenje e-poštom programima (pa 95,3% nastavnika ne koristi e-poštu u tu svrhu); međutim, pitanje se odnosilo i na roditelje te djece, jer je jedan od načina da se sazna što dijete ima za domaću zadaću upravo ovaj način komuniciranja.

 

 

 

 

8) Koristite li internet za osobno stručno usavršavanje?

Za potrebe e-učenja, ovo je ključno pitanje. Svega je 17,6% ispitanika odgovorilo da se ne služe internetom za osobno stručno usavršavanje (dakle, čak manje od onih 29,7% koji se ne služe e-poštom). Na sve ostale (ukupno 82,4%) se može računati kao na potencijalne korisnike, njih 32,4% čak procjenjuje da se često služe internetom u tu svrhu.

 

 

16) Koje alate za e-učenje koristite za poučavanje?

 

         Ovim se pitanjem pokušalo istražiti koje od alata e- učenja ispitanici poznaju i koriste. Bilo je moguće odabrati više odgovora (alata), ili nijedan, zbog čega je ukupan zbroj (169) veći od broja ispitanika (148). Nijedan je odabralo 16,56% ispitanika. Kako se moglo pretpostaviti, CD-ROM i DVD-ROM koristi najviše ispitanika (67,45%), a web alati se koriste u minimalnim količinama; svega 3,55% nastavnika može izraditi svoje web stranice. Zanimljive su i dvije osobe koje koriste videokonferencije.

 

Korištenje i vrednovanje stranica Likovna kultura

 

9) Jeste li već posjećivali web stranice za Likovnu kulturu (http://likovna-kultura.ufzg.hr) ?

Otprilike polovina ispitanika, 47,3% (70 ispitanika) je posjetilo web stranice Likovna kultura. To upućuje kako bi trebalo koristiti više načina oglašavanja o ovakvom tipu web-usluga.

 

10) Ako jeste, kako biste ocijenili njihovu korisnost?

 

Ovo pitanje se odnosilo samo na one ispitanike koji jesu posjetili stranice Likovna kultura; njih je bilo 70. Među njima, samo je jedan procijenio njihovu malu korisnost. Većina (87,15%) ih je procijenila kao veoma korisne ili čak izrazito korisne.

 

 

Procjena vrijednosti i budućnosti e-učenja

 

Slijedi pet tvrdnji koje će se koristiti u mjerenju odnosa stava ispitanika u odnosu na njihovo mjesto življenja i godine rada u školi.

 

11) tvrdnja 1: Smatram da sam dobro upućen/upućena o mogućnostima e-učenja.

 

Ispitanici su u ovoj tvrdnji uglavnom izrazili neodlučnost (36,5%) i neslaganje (28,4%). Potpuno se upućen u mogućnosti e-učenja osjeća 2% ispitanika, a uopće se ne osjeća upućeno 10,8% ispitanika. Iz ovog se također osjeća velika potreba za informiranjem nastavnika o ovim mogućnostima usavršavanja. Daljnje procjene nastavnika treba gledati kroz prizmu nedovoljne obaviještenosti o tome što je e-učenje i koje su mu mogućnosti.

 

12) tvrdnja 2: U budućnosti, internet može zamijeniti udžbenike.

 

Procjena budućnosti e-učenja od strane nastavnika je da će papirnati materijali ostati dominantan izvor informacija i u budućnosti (dakako, treba uzeti u obzir da nije precizirano radi li se o bližoj ili daljoj budućnosti, itd.). S tvrdnjom da internet može zamijeniti udžbenike ne slaže se 36,5% nastavnika, 8,1% ih se nimalo ne slaže, a samo 2,7% se slaže u potpunosti. Jedan ispitanik nije upisao odgovor na ovo pitanje.

 

 

 

13) tvrdnja 3: U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja.

Navedena kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja se kod nas još naziva i hibridno učenje, a u svijetu bended learning, i često se smatra najefikasnijim načinom upotrebe e-učenja i najvjerojatnijim smjerom njegovog razvoja u budućnosti. Usprkos slabijoj obaviještenosti o sastavnicama e-učenja, većina je nastavnika (62%) procijenila jednako tako. Nimalo se ne slaže samo jedan ispitanik (0,7%). Jedan odgovor nedostaje.

 

 

14) tvrdnja 4: U budućnosti, e-učenje će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama.

Mogućnost da će e-učenje istisnuti osobni kontakt nastavnika ne procjenjuje kao mogućnost većina nastavnika (65,7%), a prihvaća ju kao mogućnost 10,8%. Doduše, i videokonferencija ima mnoge karakteristike licem-u-lice poučavanja, pa se granice pojmova zamagljuju.

 

 

15) tvrdnja 5: Najveća prepreka za  upotrebu e-učenja je poznavanje tehnike.

Čini se da kod mnogih nastavnika i dalje postoji strah od tehnike; nepoznavanje tehnike kao prepreku navodi 41,9% nastavnika. Da tehnika nije problem smatra 29% nastavnika, a 26,4% je neodlučno. Možda mnogi smatraju kako za upoznavanje s tehnikom trebaju pohađati organizirane (i plaćene) tečajeve, ne primjećujući kako nije potreban preveliki trud za samoosposobljavanje na tom području. Četiri odgovora nedostaju.

 

 

Procjena pedagoških novosti koje donosi e-učenje

 

17) Što smatrate da su najveće novosti e-učenja prema tradicionalnim načinima učenja? (rangirajte odgovore:1 - najviše se slažem, 2 – manje se slažem,3 – djelomično se slažem,4 – ne slažem se).

 

Ispitanici su dobili četiri tvrdnje koje su trebali rangirati prema procjeni o veličini novosti koje donose. Navedeni rangovi odabrani su povezivanjem tvrdnje i najvećeg postotka u određenoj kategoriji.

 

D: Daje širi pristup od formalnog obrazovanja sadržajima i znanjima – na prvo mjesto ovu novost stavlja 61,7% ispitanika; s ovom tvrdnjom ih se ne slaže 4,3%.

C: Stvara nove vrste komunikacije među učenicima i između učenika i učitelja – na drugo mjesto ovu novost stavlja 50% ispitanika (a 24,3% ih stavlja na prvo mjesto). 6,4% ne smatra da e-učenje donosi ovu novost.

B: Omogućuje razvoj inovativnih pedagoških modela – na treće mjesto ovu novost stavlja 54,3% ispitanika, a kao novost je ne vidi 4,3%.

A: Ne pridonosi posebnim novostima – ne slaže se 82,9% ispitanika, a 6,4% se slaže.

 

 

18) Imate li neka zanimljiva osobna iskustva u vezi e-učenja? Opišite ta iskustva!

 

Ovo je otvoreno pitanje. Na otvoreno pitanje odgovorila je svega nekolicina ispitanika, njih pet, te ih stoga sve ovdje navodimo:

 

«Zanimljivo je ali mi nedostaje komunikacija i izmjena mišljenja!»

 

«Velik osjećaj srama i nelagode zbog toga su moja djeca imala više znanja od mene. Osjećaj da me pregazilo vrijeme i tehnika.»

 

«Seminar (Učenje engleskog). Primjena e-maila u učenju engl. jezika na VUŠ-u u Čk.»

 

«Osobu koja nije vezana uz prosvjetu zainteresirala sam za stranice likovne kulture, nakon što je dobio loše ocjene na ponuđenom testu.»

 

«Učenici 1. razreda nisu u mogućnosti služiti se Internetom te se komunikacija ostvaruje posredstvom roditelja.»

 

Broj odgovora na otvoreno pitanje je premali da bi se donosili bilo kakvi zaključci; moguće ih je komentirati samo pojedinačno. Zbog šturosti odgovora, možemo samo pretpostaviti kako prvi ispitanik nema iskustvo masovnijeg korištenja ICT-a u nastavi, zbog čega mu nedostaju osobe s kojima bi podijelio svoja iskustva. Upravo zbog ovakvih situacija se izrađuju komunikacijski forumi, kako bi se korisnici međusobno povezivali. Drugi odgovor je vrlo čest – odrasle osobe se osjećaju vrlo nelagodno u situaciji u kojoj «pile uči koku». Stereotipni je odgovor kako su za ICT prestari; zapravo se čini kako sebe kvalificiraju prestarima za učenje i razvoj, što je zabrinjavajuće kada su nastavnici u pitanju. Treća je osoba iskusila e-učenje upravo u samousavršavanju, a četvrta je e-testom dokazalo drugoj osobi kako ima mnogo toga u području likovne kulture što se može znati, a nije općepoznato, zbog čega je ta osoba upotrijebila e-učenje za učenje. Zadnji odgovor je reakcija na pitanje o komuniciranju s učenicima e-poštom. Doista, učenici prvog razreda su premali za ovaj oblik komunikacije, koji stoga treba usmjeriti k njihovim roditeljima, kao dopunu informacijama i roditeljskim sastancima.

 

Utjecaj mjesta življenja na poznavanje, procjenu vrijednosti i budućnosti e-učenja

 

U svrhu izračunavanja međuovisnosti veličine mjesta u kojem ispitanici žive i njihovog odnosa prema e-učenju, načinjena je jednosmjerna analiza varijance kako bi se ustanovilo postoji li statistički značajna razlika između onih koji žive u malim mjestima i onih u velikim mjestima. Od četiri kategorije odbačena je ona u kojoj je registriran samo jedan ispitanik. Nadalje, još je jedan ispitanik odbačen jer nije odgovorio na pitanja koja su relevantna za ovo istraživanje, što ostavlja uzorak od 146 ispitanika. Kategorije su označene:

1 – Zagreb i Zagrebačka županija

2 – 3.000 do 40.000 stanovnika

3 – manje od 3.000 st.

 

Kategorije se dovode u vezu s tvrdnjama:

 

T1: Smatram da sam dobro upućen/upućena o mogućnostima e-učenja.

T2: U budućnosti, internet može zamijeniti udžbenike.

T3: U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja.

T4: U budućnosti, e-učenje će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama.

T5: Najveća prepreka za  upotrebu e-učenja je poznavanje tehnike.

 

 

Svaki je ispitanik na tvrdnju odgovarao unutar Likertove skale od Nimalo se ne slažem (1) do U potpunosti se slažem (5). Vrijednosti odgovora (1-5) su zbrojene, nađen im je prosjek vrijednosti, a zatim su uspoređivane razlike između aritmetičkih sredina prema veličini mjesta življenja.

 

 

 

 

 

 

 

Tvrdnja

N (broj ispitanika)

M (prosjek vrijednosti)

(standardna devijacija)

F

(omjer)

P
(značajnost)

T1    1

2

3

Total

74

41

31

146

2,82

2,63

2,67

2,73

1,02

,94

,90

,97

,578

,562

T2    1

2

3

Total

74

41

31

146

2,71

2,78

2,87

2,76

,92

1,15

,99

1,00

,262

,770

T3    1

2

3

Total

74

41

31

146

4,04

3,65

3,93

3,91

,60

,99

,62

,75

3,552

,031

T4    1

2

3

Total

74

41

31

146

2,22

2,36

2,58

2,34

,85

1,04

,84

,91

1,647

,196

T5    1

2

3

Total

74

41

31

146

3,13

2,90

3,32

3,10

1,08

1,09

,90

1,05

1,445

,239

 

 

Jednosmjerna analiza varijance nam pokazuje da samo za jednu tvrdnju postoji statistički značajna razlika. Radi se o tvrdnji 3: U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja. Značajnost P treba biti manja od 0,05 kako bi se razlika prihvatila kao neslučajna s 5% vjerojatnosti greške. Vrijednost P za T3 iznosi 0,031, čime se odbacuje nulta hipoteza kako nema razlike u stavu prema e-učenju u odnosu na veličinu mjesta življenja – ali samo za tu tvrdnju. U svim ostalim tvrdnjama razlika se nije pojavila.

 

Nakon što je ustanovljeno da je za T3 pronađena razlika, potrebno je ustanoviti između kojih mjesta je ta razlika utvrđena. U tu svrhu upotrijebljen je Scheffeov test koji je na T3 pokazao značajnost razlike od 0,032 između kategorija 1 i 2, odnosno Zagreba i Zagrebačke županije i mjesta od 3.000 do 40.000 stanovnika.

Čini se da tvrdnju «U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja.» različite sredine različito shvaćaju. S tvrdnjom se uglavnom slažu u svim sredinama, ali stupanj slaganja varira, što može biti uvjetovano stupnjem poznavanja tehnologije i njenih didaktičkih mogućnosti. Moguće je da oni u srednje naseljenim sredinama računaju na korist od e-učenja upravo na polju «čistog» poučavanja na daljinu, bez osobnog prisustva nastavnika. Moguće je i da su nastavnici iz Zagreba više u dodiru s informacijama o ovoj temi, i da imaju određena znanja o hibridnom učenju, odnosno bended learningu.

Ipak, treba se donekle ograditi od dobivenih rezultata. Uzorak ispitanika nije dovoljno velik da bi se donosili generalni zaključci.

 

Utjecaj godina rada u školi na poznavanje, procjenu vrijednosti i budućnosti e-učenja

 

Za potrebe izračunavanja odnosa broja godina rada u školi i njihovog odnosa prema
e-učenju, postupilo se kao i u prethodnom slučaju: odbačena su dva ispitanika koji nisu odgovorili na navedena pitanja. Prema broju godina rada u školi, ispitanici su razvrstani u tri kategorije:

1 – 0 –15 godina,

2 – 16 – 30 godina,

3 – 31 – 40 godina rada.

I ove se kategorije dovode u vezu s tvrdnjama:

T1: Smatram da sam dobro upućen/upućena o mogućnostima e-učenja.

T2: U budućnosti, internet može zamijeniti udžbenike.

T3: U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja.

T4: U budućnosti, e-učenje će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama.

T5: Najveća prepreka za  upotrebu e-učenja je poznavanje tehnike.

 

Uspoređene su razlike između aritmetičkih sredina odgovora prema godinama rada u školi.

tvrdnja

N (broj ispitanika)

M (prosjek vrijednosti)

(standardna devijacija)

F

(omjer)

P
(značajnost)

T1    1,00

2,00

3,00

Total

74

57

15

146

2,70

2,73

2,93

2,73

,94

,99

1,09

,97

,346

,708

T2    1,00

2,00

3,00

Total

74

57

15

146

2,89

2,68

2,46

2,76

1,01

1,00

,91

1,00

1,447

239

T3    1,00

2,00

3,00

Total

74

57

15

146

3,94

3,85

3,93

3,91

,70

,76

,96

,75

,217

,805

T4    1,00

2,00

3,00

Total

74

57

15

146

2,39

2,28

2,33

2,34

,93

,88

,97

,91

,237

,789

T5    1,00

2,00

3,00

Total

74

57

15

146

3,27

2,85

3,26

3,10

,99

1,14

,88

1,05

2,670

,073

Analiza pokazuje kako nema značajne razlike između pojedinih grupa ispitanika, pa se zadržava nulta hipoteza prema kojoj godine rada u školi ne utječu na stav prema ICT-u i e-učenju. Ipak, u petoj tvrdnji: «Najveća prepreka za  upotrebu e-učenja je poznavanje tehnike.» stupanj značajnosti je 0,073 (od 0,05 potrebnih za statistički značajnu razliku), pa možemo reći kako ovdje postoji tendencija k različitosti. Možda se može reći da mala mjesta imaju manje ICT opreme, ne samo u školi nego i u svakodnevnoj upotrebi, zbog čega je moguć stav o nužnosti organiziranih tečajeva. U velikim gradovima upotreba ICT je svakodnevnica, pa korisnici uče o njenom korištenju «u hodu», odnosno gledajući kako to rade drugi i postavljajući pitanja. Zbog toga je moguće da velika mjesta manje doživljavaju poznavanje tehnike kao prepreku od malih mjesta.

I ovdje je potrebna ograda od dobivenih rezultata zbog nedovoljno velikog uzorka ispitanika.

 

 

Online anketa

 

Na online anketu odgovorilo je ukupno 45 ispitanika u vremenskom trajanju od mjesec dana koliko je anketa bila postavljena na web stranicama Likovna kultura. Svi su ispitanici odgovorili na ispravan način, zbog tehničkog rješenja da se anketa ne može poslati ako na sva pitanja nije odgovoreno.

 

 

Profil ispitanika

 

1) Gdje živite?

Najviše ispitanika javilo se iz Zagreba i Zagrebačke županije (44,45%), otprilike jednako iz druge dvije kategorije (22,22% i 26,66%), a svega 6,66% iz mjesta manjeg od 3.000 stanovnika.

 

 

2) Godine starosti: 24 - 61

prosjek: 33,7

Dob ispitanika je između 24 i 61 godine (što je indikator da godine ne utječu na odnos prema ICT-u, a što odgovara onome što je utvrđeno u prvoj anketi). Prosječni ispitanik ima 33,7 godina.

 

 

3) Godine u školi? 1 - 34

prosjek: 8,8

Prema godinama rada u školi, raspon je od 1 do 34 godine. Ispitanike ovdje nismo klasificirali u podgrupe jer je program za ankete spojio sve odgovore, pa nije moguće vidjeti za svakog ispitanika detalje.

 

 

Upućenost ispitanika u ICT i e-učenje

 

Ispitanike nismo pitali imaju li računalo koje koriste i pristup internetu smatrajući da se to podrazumijeva time što su odgovorili na online anketu.

 

 

4) Koliko često koristite e-poštu?

Kako se moglo pretpostaviti, nijedan od ispitanika nije odgovorio da uopće ne koristi e-poštu, jer se pretpostavlja da se svi aktivno koriste ICT zbog same činjenice da su naišli i odgovorili na online upitnik. Povremeno ih se mailom koristi 15,55%, a aktivno 84,45%.

 

 

5) Koristite li e-poštu za komunikaciju s učenicima?

Čak 20% ispitanika odgovara da se koristi e-poštom u komunikaciji s učenicima (što se može odnositi i na njihove roditelje). Činjenica da su se dosjetili ovom načinu komuniciranja ohrabruje i mogućnost drugih alata za obrazovanje na daljinu, primjerice online imenik i sl.

 

 

6) Koristite li web za osobno usavršavanje?

Ni ovdje nijedan ispitanik nije odgovorio «Ne». 15,55% rijetko koristi web za osobno usavršavanje, a čak 84,45% ga u tu svrhu koristi često. Za ovu priliku nije važno što tko podrazumijeva pod «osobnim usavršavanjem» (je li to preuzimanje nastavnih jedinica, traženje podataka, čitanje stručnih tekstova ili nešto drugo); važno je da visok postotak nastavnika ima volju često odvajati dio svog vremena u svrhu ovakvog načina napredovanja. To znači da, među onima koji se aktivno služe ICT-om, postoji vrlo visok postotak onih koji će biti publika i korisnici e-učenja.

 

7) Koje alate za e-učenja koristite?

Ukupan broj odgovora je veći od 45 (77) jer su korisnici mogli odabrati više od jednog alata (odgovora). Odgovori su i ovdje predvidljivi: nitko nije rubrike ostavio praznima (što je tehnički bilo moguće), a što bi značilo da ne koristi nijedan alat. I ovdje većina (53,24%) koristi CD-ROM i DVD-ROM, ali koriste i web alate (forum, chat, ICQ 18,18%, blog i wiki 15,58%). Web stranice je u stanju načiniti 9,09% nastavnika (što je relativno dosta), a 3,89% ih koristi i videokonferencijske sustave.

 

11) Smatram da sam dobro upućen/upućena o mogućnostima e-učenja.

 

Najviše odgovora (31,12%) pokazuje neodlučnost kada je riječ o upućenosti u e-učenje. 46,66% ispitanika smatra se upućenima u ovo područje; 22,22% smatra za sebe suprotno. O ovim mogućnostima bi ih trebalo bolje informirati (možda upravo metodom e-učenja), dok bi skupinu upućenih trebalo organizirano usmjeriti u što češće i što bolje korištenje ovih tehnika.

 

 

Korištenje i vrednovanje web stranica Likovna kultura – metodički centar

 

8) Što koristite na stranicama Likovne kulture i koliko cesto?

 

 

Nikad

Rijetko

Često

rang

metodičke savjete

2

10

33

1.

reprodukcije za nastavu

2

15

28

2.

predložene nastavne jedinice

4

15

26

3.

likovni pojmovnik

3

18

24

4.

stručne tekstove

3

18

24

4.

predloženi izvedbeni program

7

16

22

5.

stranice za djecu «Učimo gledati» za rad s djecom

6

23

16

6.

Kalendar događanja

12

21

12

7.

poveznica na europske stranice za učitelje

12

22

11

8.

online testove za provjeru svojeg znanja

14

21

10

9.

forum za komunikaciju s drugim nastavnicima

27

15

3

10.

 

Korisnicima je bio ponuđen popis usluga koje nude stranice Likovna kultura; stranice su rangirane prema rubrici «Često korištenje». Najviše se koriste metodički savjeti, zatim reprodukcije za nastavu i predložene nastavne jedinice, što je odgovaralo pretpostavkama autora dok je izrađivao stranice. Na šestom su mjestu stranice za djecu «Učimo gledati»; bilo bi zanimljivo vidjeti na koje se sve načine koriste (neki nastavnici su javili da tamo gdje nema pristupa internetu te stranice donose na eksternoj memoriji u razred). Pri dnu korištenosti je nedavno dodana usluga za komunikaciju s europskim učiteljima. Gotovo uopće (svega 3 glasa često i 15 rijetko, a 27 nikad) se ne koristi Forum, što ukazuje na određeni problem. Forumi su vrlo korisni alati za komunikaciju, postavljanje pitanja i dobivanja odgovora od cijele zajednice; čini se da kod ovog Foruma korisnicima ne odgovara njegovo tehničko rješenje, što upućuje na potrebu za promjenom.

 

 

 

 

9) Na web stranicama Likovne kulture je slaba preglednost i teško nalazim informaciju.

 

Ovo se pitanje odnosi na navigaciju na web stranicama, koja često može biti izvor problema zbog golemih količina sadržaja koje korisnik pretražuje u potrazi za informacijom. Dva su ispitanika (4,45%) upravo ovo zamjerili stranicama Likovna kultura, još pet ima sličnu tendenciju. Da je navigacija dobra smatra 71,1% korisnika, a neodlučnih je 13,33%. Sve ovo govori da navigacija nije loša, ali da postoje trenutci kada korisnik presporo ili uopće ne pronalazi informaciju, zbog čega je i na ovom polju stranicama potrebno ugraditi poboljšanja.

 

10) Kako biste ocijenili korisnost stranica za Likovnu kulturu? 

(1-slaba korisnost, 5-izrazita korisnost)

Nitko ne smatra da su stranice bez koristi (stupnjevi 1 i 2 0%). Prosječnu korisnost ocjenjuje 8,88% ispitanika, a 91,12% ispitanika ih smatra veoma korisnima.

 

 

Procjena vrijednosti i budućnosti e-učenja

 

Slijedi serija grupiranih pitanja na koje su korisnici odgovarali skalom Likertova tipa.

 

12) Kakva je budućnost e-učenja?

1
Nimalo se ne slažem

2
Ne slažem se

3
Neodlučan sam

4
Slažem se

5
U potpunosti se slažem

Zbroj i prosjek

U budućnosti, internet  može zamijeniti udžbenike

2

14

14

10

5

135/5=27,4

U budućnosti, e-lučenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja

0

0

1

22

22

201/5=40,2

U budućnosti, e-učenje  će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama

13

17

7

5

3

103/5=20,6

U budućnosti, e-učenje će se koristiti za cjeloživotno obrazovanje

0

3

5

19

18

187/5=37,4

U budućnosti, e-učenje će prerasti u mučenje (mobile learning: palm-pilot, mobitel, bežični web)

2

8

16

13

6

148/5=29,6

 

Svaki je ispitanik na tvrdnju odgovarao unutar Likertove skale od Nimalo se ne slažem (1) do U potpunosti se slažem (5). Vrijednosti odgovora (1-5) su zbrojene, nađen im je prosjek vrijednosti, a zatim su uspoređivane razlike između aritmetičkih sredina prema veličini mjesta življenja.

Govoreći o procjeni budućnosti e-učenja, nastavnici najviše vjeruju u scenarij hibridnog učenja, dakle kombiniranja ICT-a s tradicionalnim metodama poučavanja. Nakon toga, važnost je u mogućnosti e-učenja za permanentno, cjeloživotno obrazovanje. Hoće li       e-učenje prerasti u m-učenje ostavlja nastavnike neodlučnima, a ne vjeruju da internet može zamijeniti udžbenike, kao ni to da virtualna učionica može zamijeniti osobni kontakt.

 

13) Najveća prepreka za upotrebu e-učenja je:

1
Nimalo se ne slažem

2
Ne slažem se

3
Neodlučan sam

4
Slažem se

5
U potpunosti se slažem

 

Zbroj i prosjek

oduzima previše vremena

12

18

12

2

1

97/5=19,4

zahtijeva visoko poznavanje tehnike

5

23

7

9

1

113/5=22,6

zahtijeva visoku razinu samodiscipline

2

11

12

17

3

143/5=28,6

nedostatak didaktičkih sadržaja

2

13

13

14

3

138/5=27,6

nedostatak tehnike za e-učenje

3

11

11

16

4

142/5=28,4

obrazovanje učitelja koje ne odgovara potrebama učitelja

1

10

15

13

6

148/5=29,6

nedovoljna fleksibilnost

4

10

17

12

2

133/5=26,6

 

Nijedna tvrdnja koja precizira prepreke za upotrebu e-učenja nije dominantno odabrana kao odgovor «U potpunosti se slažem». Kao moguće prepreke vidi se obrazovanje učitelja koje ne odgovara njihovim potrebama i visoka razina samodiscipline koji e-učenje i samopoučavanje uopće zahtijeva. Zatim, tu je nedostatak tehnike za e-učenje i nedostatak didaktičkih sadržaja. Škole, doduše, imaju računala, ali najčešće zaključane u informatičkim praktikumima i stoga rijetko dostupne. Nedostatak (osmišljenih) didaktičkih sadržaja je problem njihove nekomercijalnosti koja bi trebala biti institucionalizirano kompenzirana. Visoko poznavanje tehnike se ne percipira kao moguća prepreka, kao ni vrijeme koje bi ovakav način obrazovanja mogao oduzimati.

 

14) Što može učiniti e-učenje uspješnim?

1
Nimalo se ne slažem

2
Ne slažem se

3
Neodlučan sam

4
Slažem se

5
U potpunosti se slažem

Zbroj i prosjek

pedagoški modeli

0

1

10

29

5

173/5=34,6

trajanje obuke

1

1

14

24

5

166/5=33,2

motivacija, intenzitet uključenost sudionika

0

0

4

26

5

141/5=28,2

prisutnost i kvaliteta tehničke podrške

0

0

3

27

15

192/5=38,4

kada je cilj obuke direktno povezan sa svakodnevnim aktivnostima obučenika

0

0

4

26

15

191/5=38,2

 

Sve tvrdnje su prihvaćene jednakim intenzitetom. Ipak, čini se da bi prisutnost i kvaliteta tehničke podrške mogla biti ono što bi moglo uvjeriti nastavnike u korist i funkcionalnost ovakvog modela poučavanja. Gotovo jednako važnom se smatra povezanost cilja obuke sa svakodnevnim aktivnostima obučenika;  ovo se vjerojatno odnosi na fakultete koji trebaju pripremati buduće nastavnike i za ove mogućnosti poučavanja. Po važnosti ih slijede pedagoški modeli, pa trajanje obuke. Motivacija i intenzitet uključenosti sudionika doživljavaju se vjerojatno kao posljedica gore navedenih faktora.

 

15) Što mislite da su najveće novosti e-učenja prema tradicionalnim načinima učenja?

Rangirajte odgovore, od prvog do zadnjeg po slaganju.

1
Najviše se slažem

2
Manje se slažem

3
Djelomično se slažem

4
Ne slažem se

Zbroj i prosjek

Rang

Ne pridonosi posebnim novostima.

1

4

9

31

160/4

=40

4.

Omogućuje razvoj inovativnih pedagoških modela.

11

12

21

1

102/4

=25,5

3.

Stvara nove vrste komunikacije među učenicima između sebe i učenika i učitelja.

21

16

7

1

78/4

=19,5

2.

Daje širi pristup od formalnog obrazovanja sadržajima i znanjima.

33

10

1

1

60/4

=15

1.

 

 

Ispitanici se uglavnom ne slažu da e-učenje ne pridonosi posebnim novostima prema dosadašnjim načinima učenja. Najveća je novost širi pristup sadržajima i znanjima nego što je to nudilo tradicionalno učenje. Svakako, internet je medij za koji se čini da ima odgovor na sve, a informacije se mogu provjeravati iz više izvora, pa se zaobilazi dogmatičnost kojom udžbenici prenose službene stavove države u kojoj su nastali (ovaj problem posebno osjeća Kina koja je čak zabranila upotrebu interneta). Druga novost su nove vrste komuniciranja među učenicima međusobno, nastavnicima međusobno, te učenicima i nastavnicima; već i spomenuti e-pošta  stvara određenu intimu dopisivanja s nastavnikom koja može osloboditi učenika u postavljanju većeg broja pitanja i češćeg traženja pomoći. Razvoj inovativnih, originalnih pedagoških modela je rangirano na treće mjesto.

 

 

Komparacija rezultata hrvatskog i Cedefop-ovog istraživanja

 

Istraživanje Cedefop-a: «E-učenja u Europi: kako instruktori, učitelji i učenici procjenjuju e-učenje» već je predstavljeno na str. 63. Ovdje ćemo komparirati neke dijelove hrvatskih i europskih rezultata. Za komparaciju ćemo upotrijebiti od hrvatskih anketa samo one online, jer je to profil nastavnika koji odgovara onome u europskome istraživanju (dakle, oni koji su odgovorili na online anketu i kao takvi vjerojatno bolje poznaju i služe se ICT-om). Drugi je razlog što i Cedefop-ova anketa prikazuje samo frekvencije i postotke, bez izračunavanja međuodnosa.

 

 

Profil ispitanika:

 

Cedefop-ova anketa dobila je odgovor 601 ispitanika, od kojih 80% iz EU25. Nitko iz Hrvatske nije odgovorio na tu anketu.

Naša anketa dobila je 45 odgovora.

 

 

 

 

 

 

Alati koji se koriste

 

Oba istraživanja upućuju na CD-ROM i DVD-ROM kao najčešće korištena sredstva (Cedefop 55%, Hrvatska 53,24%). Međutim, ostale web alate u EU koriste mnogo više, primjerice Forum 51% (ukupan zbroj postotaka prelazi 100 zbog mogućnosti odabira više alata), nasuprot Hrvatskih 15,58%. Velika je razlika i u videokonferencijskim sustavima koji se u EU koristi 25%, a u našoj anketi samo 3,89%; razlog je vjerojatno neriješen problem širokopojasne veze u Hrvatskoj.

  

Lijevo su Cedefop-ovi rezultati, a desno hrvatski.

 

 

Prepreka e-učenju kao poučavanju/učenju

 

Cedefop-ovi ispitanici smatraju da je stupanj samodiscipline koji se zahtijeva kada se sudjeluje u procesu e-učenja najveća prepreka (48%). Upravo isto rangirali su kao najveću prepreku i hrvatski ispitanici. U drugom se odgovoru ispitanici razlikuju: Cedefop-ovi ispitanici navode vrijeme koje je potrebno za korištenje e-učenja; vrijeme kao mogućnost prepreka hrvatski ispitanici stavljaju na zadnje mjesto. Na drugom je mjestu hrvatskim ispitanicima nedostatak tehnike (to je opcija koja u Cedefop-ovom upitniku ne postoji), a na trećem im je mjestu nedovoljna kvaliteta didaktičkih materijala, što je Cedefop-ovim ispitanicima na četvrtom mjestu.

 

Što čini e-učenje uspješnim?

 

Rangirajući različite aspekte koji mogu pridonijeti uspješnosti e-učenja, 47% ispitanika misli da je «motivacija» (intenzitet uključenosti učesnika) najvažniji faktor uspjeha u e-učenju kao poučavanju. Na drugom je mjestu prisutnost kvalitetne tehničke podrške (29%), te trajanje poučavanja (24%). Ponuđeni su bili kao odgovori i pedagoški modeli, prisustvo i kvaliteta pedagoške organizacije i odgovor «kad je cilj obuke usko vezan uz svakodnevne aktivnosti korisnika». Rangiranje u hrvatskoj anketi dobiveno je zbrajanjem odgovora i uspoređivanjem njihovog  prosjeka. Na prvom mjestu je prisutnost i kvaliteta tehničke podrške, na drugom je povezanost cilja obuke sa svakodnevnim aktivnostima obučenika, na trećem su pedagoški modeli, pa trajanje obuke. Motivacija i intenzitet uključenosti sudionika stavljeni su na posljednje mjesto, suprotno od europske ankete.

 

 

E-učenje i inovacije

 

Samo 5% Cedefop-ovih ispitanika vjeruje da e-učenje ne doprinosi inovacijama. 66% ispitanika smatra da je najveća inovacija koju donosi e-učenje to što stvara nove vrste povezanosti između učenika i između učenika i poučavatelja. Na drugom je mjestu rangirano to što donosi širi pristup sadržajima i znanju (64%), a na trećem mjestu to što  doprinosi razvoju inovativnih pedagoških modela.(51%).

I Hrvatski ispitanici u vrlo malom broju smatraju da e-učenje ne doprinosi inovacijama. Na prvo mjesto stavljaju to što daje širi pristup od formalnog obrazovanja sadržajima i znanjima, na drugo mjesto to što stvara nove vrste komunikacije među učenicima između sebe i učenika i učitelja (što je kod Cedefop-ovih ispitanika na prvom mjestu), a na treće mjesto to što omogućuje razvoj inovativnih pedagoških modela, jednako kao i EU ispitanici.

 

Budućnost e-learninga: vizije učitelja, instruktora i učenika

 

U Cedefop-ovoj anketi ovo je postavljeno kao otvoreno pitanje. Odgovori su grupirani u jedanaest tipova:

1. Budućnost e-učenja je hibridno učenje (blended learning) – mješavina elektronskog učenja i licem-u-lice učenja; dakle ne samo on-line ili virtualno.

2. Budućnost e-učenja je utkana u cjeloživotno učenje i procese razvoja kompetencija.
3. E-učenje  u budućnosti treba pomaknuti od e na learning (od elektronskog na učenje): pedagoška dimenzija mora igrati središnju ulogu. Ići u smjeru korisnikovih potreba i motivacije.
4. Budućnost e-učenja mora biti orijentirana na kvalitetu: treba uspostaviti visoke standarde i zahtjeve u organizaciji, procesima učenja, pedagoškim procesima, obuci učitelja/instruktora, on-line materijala, okružja za učenje.

5. Budućnost e-učenja mora uzeti u obzir potrebe korisnika (učenika), njihove ciljeve, fleksibilnost i individualizirani pristup.

6. U budućnosti e-učenje mora pratiti razvoj uloga i vještina učitelja/instruktora (e-mentorstvo, e-poučavanje…). Učitelj mora postati vodič.

7. Budućnost e-učenja je suradničko učenje (collaborative learning). Povezuju se međusobno učenici, učitelji i jedni s drugima. Treba razvijati i posebne alate – real time komunikaciju, audio/video alate…

8. Budućnost e-učenja je m-učenje (mobile learning): učenje bilo kada i bilo gdje. Učenje putem mobitela, dlanovnika, bežičnog interneta itd.

9. Budućnost e-učenja će pratiti tehnološki napredak.

10. Budućnost e-učenja će donijeti fleksibilnost. To donosi i potrebu za boljom obukom učitelja i nužne vještine učenja za korisnike.

11. Budućnost e-učenja mora dati pristup akademskim sadržajima i certifikatima. Ovo treba urediti na zakonskoj razini.

 

Hrvatski ispitanici dobili su tvrdnje koje su srodne s navedenim tipovima. Tvrdnje su rangirali ovim redom:

U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja.

U budućnosti, e-učenje će se koristiti za cjeloživotno obrazovanje.

U budućnosti, e-učenje će prerasti u m-učenje (mobile learning: dlanovnici, mobitel, bežični web).

Sa sljedeće dvije tvrdnje ispitanici se nisu složili:

U budućnosti, e-učenje će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama.

U budućnosti, internet može zamijeniti udžbenike.

 

I hrvatski i europski ispitanici su na prvo mjesto rangirali hibridno učenje kao budućnost       e-učenja. To se čini razumljivo, jer je upotrebom e-učenja korisnik prepušten isključivo samom sebi, što zahtijeva visoku razinu samodiscipline i odgovornosti koju većina ljudi ne posjeduje. Stoga je idealno koristiti prednosti e-učenja u kombinaciji s voditeljem koji određuje ritam i podstiče korisnike na redovit rad. Vjerojatno iz ovog razloga ispitanici se nisu složili da e-učenje može zamijeniti učioničku i licem-u-lice nastavu. Korisnici su jednako prepoznali i koncept e-učenja kao cjeloživotnog usavršavanja. Brz razvoj tehnologije podsjeća današnjeg čovjeka kako dovršenjem formalnog obrazovanja nije osposobljen do kraja života, već mora nastaviti ulagati trud. Nažalost, upravo ova činjenica mnoge plaši i frustrira, pa odgovaraju kako su za takvo što «prestari». O m-učenju su hrvatski ispitanici malo informirani; takav oblik komunikacije zahtijeva bolje veze i uređaje koji na našim prostorima još nisu uobičajeni. Nevjerovanje u zamjenu udžbenika internetom može se shvatiti na više načina. Jedan je taj da u hrvatskom kiberprostoru nije razvijena praksa sustavnog postavljanja relevantnih obrazovnih sadržaja online; ono što postoji je sporadično i neverificirano od službenih ustanova. Ovo se donekle odnosi i na upotrebu drugih medija, u prvom redu CD i DVD diskova, koji se često dijele uz nastavničke priručnike, a da po svojoj strukturi nisu drugačiji od pisanih materijala. Drugi način razumijevanja ovih odgovora je da se ispitanici ne služe ICT-om, pa procjenjuju da nikada i neće doći dan kada će to postati uobičajena i nužna pojava. Treća je mogućnost da su ispitanici iskusili činjenicu kako je s ekrana zamornije čitati nego s papira. Ovo i jest razlog zbog kojeg se traži tehnologija ekrana koja će oponašati papir.

 


10. ZAKLJUČAK

 

U ovom istraživanju cilj je utvrditi postoji li povezanost između utjecaja okoline koju nosi veličina mjesta življenja i stavova i procjena o e-učenju, te broja godina provedenih u školi i odnosa prema e-učenju. Utvrdilo se da ni jedno ni drugo nije povezano, iako se pojavila povezanost na jednoj tvrdnji u odnosu na veličinu mjesta življenja, te jedna tendencija u odnosu na broj godina provedenih u nastavi.

Usporedbom dobivenih online podataka s podacima Cedefop-ovog istraživanja, vidljive su mnoge sličnosti s europskim kolegama. Ipak, upoznatost nastavnika s web alatima čini se manja od europskog prosjeka, a to posebno vrijedi u offline anketama.

 

CARNet kao institucija dovoljno radi na polju  obrazovanja e-učenjem; škole su uglavnom dobile određenu količinu računala koja je dovoljna za početak (iako ne i za ozbiljan rad); software je omogućen putem CARNeta i Microsoftovih besplatnih paketa za škole; potrebni su još standardi koje treba uspostaviti Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa na globalnoj razini. Ali, moguće je da je naprosto zakazala društvena svijest, te da nastavnici i dalje doživljavaju ICT kao «prezahtjevnu» ili kao «igračke za djecu». U tom slučaju ponovo treba djelovati globalno i putem medija ubrzano obrazovati široku populaciju o mogućnostima i prednostima ove tehnologije, a treba i uspostaviti obvezne standarde kojima bi se veća populacija nastavnika prisilila na brže upoznavanje s ovim medijima i pedagoškim modelima njihovog korištenja. Čini se kako nastavnici kod kuće imaju dovoljno ICT i pristup internetu. Ako ima dovoljno tehnologije, a premalo nastavnika upoznatih i uvježbanih za rad s tom tehnologijom, onda je dalje inzistiranje na razvoju tehnoloških i programskih mogućnosti uzaludno, već ta sredstva i vrijeme treba ciljano preusmjeriti u obavještavanje, obrazovanje i trening željenih korisnika (čini se da je i svjetski trend da se  alat   e-učenja  i mnogo brže razvijaju od njihovih korisnika i koncepata za njihovo korištenje). Ako ima dovoljno nastavnika koji posjeduju osnovna znanja i sposobnosti za edukacijski rad s ICT-om, tada njihove mogućnosti treba organizirano usmjeriti za opću korist, kako bi se stvorio standard ponuđenih usluga koji bi olakšao korištenje korisnicima. Takvim nastavnicima treba olakšati razvoj kako ne bi sami velikim trudom sporo otkrivali ono što je već istraženo, a ostalima ubrzati i obogatiti znanja i sposobnosti kako bi što prije dosegli poželjne standarde.

 

Konačno, rezultati o korištenju i procjeni web stranica za likovnu kulturu pokazuju kako ih većina nastavnika smatra visoko korisnima. Navigacija se pokazuje učinkovita, ali se vidi i potreba za unapređivanjem. Za neke usluge korisnici čini se da ne znaju da postoje; neke druge (primjerice Forum) trebaju tehničku reorganizaciju jer ih korisnici iz određenih razloga ne upotrebljavaju. Ove stranice trude se biti uz bok nekolicini pionirskih radova u području e-učenja u Hrvatskoj. Praksa pokazuje da su u tom području i dalje pilot-projekti ono što istražuje mogućnosti i nove putove.

Buduća istraživanja trebala bi nastaviti u smjeru ispitivanja upoznatosti nastavnika s područjem e-učenja i tako ustanoviti djeluje li se dovoljno na tom području. Potrebno je stvarati nove pilot-projekte te vršiti istraživanja kako na njih reagiraju nastavnici i kolika je njihova procijenjena korist. Dugoročno, e-učenje može dovesti do određenih unapređenja obrazovnog procesa, što je društveno izrazito korisno.

 


11. LITERATURA

 

1.  Abt, C. C. (1968): Games for Learning, u Boocock, S. S. and Schil, E. O. (Eds.) Simulation Games in Learning, Beverly Hills, Calif.: Sage Publications, pp.

2.  Antišić, S. (2005): Elektronički tečajevi u funkciji boljeg razumijevanja organizacijskih vrijednosti. U Edupoint 3, 2004/2005., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 31-34

3.  Attewel, J. (2005): Mobile technologies and learning, London, Learning and Skills Development Agency, www.LSDA.org.uk

4.  Attewel, J., Savill-Smith, C. (2004): Learning with mobile devices: research and development – a book of papers. London, Learning and Skills Development Agency. Na: www.LSDA.org.uk/files/PDF/1440.pdf

5.  Bááth, J. A. (1980): Postal Two-way Communication in Correspondence Education, An empirical investigation, Malmö, , Liber Hermods

6.  Battenberg. R. W. (1971): The Boston Gazette, March 20, 1728, London, Epistolodidaktika, EHSC, br. 1/1971, str. 44-45

7.   BBC Press Office (2005): BBC launches English University Tour in China. March 30. http://www.bbc.co.uk/pressoffice/pressreleases/stories/2005/03_march/30/china.shtml

8.   Bendersen, A. (1983): Computer Literacy, New Yersey, Focus

9.   Bertalanffy, L. (1972): Vorläufer und Begründer der Systemtheory, u: Kurtzrock, R. (Hrsg.): Systemtheory, Berlin, Colloqium

10. Bognar L., Matijević, M. (2002): Didaktika, Zagreb, Školska knjiga

11. Boser, R. A., Palmer, J. D.,  Daugherty, M. K. (1998): Students Attitudes Toward Technology in Selected Technology Education Programs. Journal of Technology Education Vol.10(1)

12. Boškić, N. (2005): Imate li problema s vašim online predavanjem? Nazovite instrukcijskog dizajnera. U Edupoint 3, 2004/2005., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 3-6

13. Bronić, J. (2002): Učenje na daljinu: osvrt na iskustva u prijenosu predavanja putem Interneta uživo. U: Edupoint 1(2002/2003), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 11-13

14. Bubaš, G. (2003): Metodika i komunikacija u obrazovanju na daljinu. U: Edupoint 2 (2003/04), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 35-39

15. Burger, T. (2003): Percepcija i stavovi studenata prema «učenju putem Interneta». U: Edupoint 2 (2003/04), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 19-22

16. Češljaš, I. (2004): Lisabonska strategija za povećanje konkurentnosti Europske unije, Ministarstvo vanjskih poslova i europskih integracija, http://www.mei.hr

17. Damjanov, J. (2002): Novi pristup obrazovanju, Zagreb, u Edupoint 1, 2001/2002., CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 34-37

18. Delling, R. M. (1966): Versuch der Grundlegung zu Einer Allgemeinen Fernunterrichtsvheorir, Hamburg, Epistolodidaktika, Walter Schultz Verlag br. 4

19. Dempsey JV., Rasmussen, K., Lucassen, B. (1994): Instructional gaming: impications for instructional technology. Paper presenter at the Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology, 1994., Nashville, TN

20. Dichanz, H. i Kolb, G. (1974): Mediendidaktik: Entwicklung und Tendenzen, u zborniku: Dichanz, H. i dr. (Hsrg)

21. Dobbins, A. L. (1967): The Computer and the Professional Education of Teachers. In Pincus, M. E. (Ed.) Some Essays on Computers in Education, Cambridge, Mass.: The New England School Development Counsil and The Graduate School of Education, Harvard University

22. Emes, CE. (1997): Is Mr. Pac Man eating our children? A review of the impact of video games on children. Canadian Journal of Psychiatry, 42(4), na: www.cpa-apc.org/Publications/Archives/PDF/1997/May/EMES.pdf

23. Erdos, R. F. (1967): Teaching by Correspondence, London, Unesco, Longmans

24. Feurzeig, W. i dr. (1965): The Socratic System: A Computer System for Automated Instruction. Massachusetts, Bolt Beranek and Newman, Inc., Cambridge

25. Flowers, J. (2001): Online Learning Needs in Technology Education. Journal of Technology Education, Vol.13(1)

26. Frank, H. (1969): Kybernetische Grundlagen der Padagogik, 2. izd. Baden-Baden, Agis

27. Glatter, R. i Wedell, E. G. (1971): Study by Correspondence (with the collaboration of Harrins, W. J. A. and Subramanian, S.), London, Longman

28. Gojšić, J. (2002): Entuzijazmom i edukacijom prema društvu znanja. U: Edupoint 1 (2002/03), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str.42-43

29. Grgurić N., Jakubin M. (1996): Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Zagreb, Educa

30. Guetzkow, H. (1962): Simulation in Social Science: Readings, Englewood Cliffs, N. J. Prentice-Hall

31. Harris, J. (2001): The efects of computer games on young children – a review of the research. RDS Occasional Paper No. 72. London: Research, Development and Statistic Directorate, Communications Development Unit, Home Office

32. Hickey, A. E. (1968): Instructional Strategies Appropriate to Computer-Assisted Instruction. Proceedings of a Conference, October 24-30, 1968., Washington, D. C. ENTELEK, Inc., Newburyport, Massachusetts

33. Hoić-Božić, N. (2003): Razvoj informacijske pismenosti studenata kroz izradu seminarskih radova. U Edupoint 2, 2003/2004., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 10-14

34. Huizinga, J. (1992): Homo ludens – o podrijetlu kulture u igri, Zagreb, Naprijed

35. Huzjak, M. (2000): Pomoć samorazvoju učitelja (likovna kultura na Internetu), Zagreb, Školske novine br. 17, str. 10

36. Huzjak, M. (2002): Učimo gledati, priručnik za nastavnike, Zagreb, Školska knjiga

37. Holmberg, B. (1977): Distance Education, London, A Survey and Bibliography Kogan Page/New York, Nichols Publishing Company

38. Holmberg, B. (1979): Obrazovanje na daljinu. Zagreb, Centar za dopisno obrazovanje Zavoda Birotehnike

39. Holmberg, B. (1986):  A Discipline of Distance Education, Journal of Distance Education, vol. 1.1, na: http://cade.icaap.org/vol1.1/holmberg.html

40. Holmberg, B. (1995): The evolution of the character and practice of distance education.U: Zentrales Institut für Fernstudienforschung, na: http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/Holmberg

41. Itel'son, L. B. (1965): Kibernetika, Pedagogičeskaja enciklopedija, sv. II, Moskva, Sovjetskaja enciklopedija

42. Jandrić, P. (2005): Projekt nabave, izrade i impementacije online tečajeva. U Edupoint 3, 2004/2005., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 7-10

43. Jelačić, Z. (2004): Je li to (već) vrijeme videa… na Internetu? U Edupoint 2, 2003/2004., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 68-71

44. Katulić, T. (2005): Intelektualno vlasništvo danas. U Edupoint 3, 2004/2005., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 22-25

45. Kermek, D. (2003): Iskustva iz razvoja vlastitog alata za obrazovanje na daljinu – FDL. U Edupoint 2 (2003/04), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 50-54

46. Kersh, B. Y. (1962): Simulation in Teacher Education. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Association Symposium Entitled Programmed Learning and Teacher Education, St. Louis, 1962. Monmouth: Teaching Research, Oregon State System of Higher Education, 1962.

47. Klarin, S. (2005): Pristup digitalnoj baštini. U Edupoint 3 (2004/2005), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 26-30

48. Kok, W. (2004): Facing the challenge – The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level Group, Luxembourg, Office for Official Publicationsof the European Communities, na: http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html

49. Kukolja-Taradi, S. (2002): Prva iskustva s nastavom medicinske fiziologije u virtualnom edukacijskom okružku WecCT-a. U Edupoint 1 (2002/2003), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 27-29

50. Kupres, D., Pale, P., Gojšić, J., Tingle, J., Zimmer, K. (2004): E-learning akademija: dosadašnji tijek projekta Uspostava E-learning akademije. U Edupoint 2, 2003/2004., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 60-63

51. Kupres, D., Pašić, D. (2005): E-learning in Croatia, CARNet na www.carnet.hr

52. Landa, L. N. (1966): Algoritmizacija v obučenii, Moskva, Prosveščenie

53. Lange, O. (1969): Celoe i razvitie v svete kibernetiki. U zborniku: Sadovskij, V. N. i Judin, E. G. (1969) Issledovanija po obščej teorii sistem, Moskva, Progress

54. Leask M., Meadows J. (2000): Teaching and Learning with ICT in the Primary School, London, RoutledgeFalmer

55. Lengrad, P. (1976): Uvod u permanentno obrazovanje, Beograd, BIGZ

56. Lockwood F., Gooley A. (2001): Inovation in Open & Distance Learning – Successful Development of Online and Web-Based Learning, London, Kogan Page

57. Maravić, J. (2003): Cjeloživotno učenje. U: Edupoint 2 (2003/04), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 15-18

58. Matijević, M. i Pongrac, S. (1978): Obrazovanje na distancu, Zagreb, Andragoški centar

59. Matijević, M. (1981): Individualne razlike i efikasnost individualiziranog obrazovanja u nastavi na daljinu, Zagreb (disertacija)

60. Matijević, M. (1986): Osposobljavanje odraslih za samoobrazovanje i sudjelovanje u raznim oblicima nastave na daljinu, Zagreb, Institut za pedagogijska istraživanja, OOUR Pedagogijske znanosti, Filozofski fakultet

61. Matijević, M. (2000): Učiti po dogovoru: uvod u tehnologiju obrazovanja odraslih, Zagreb, Birotehnika

62. Matijević, M. (2004), Teleteaching and teaching in the classroom. In:  Media in Education, Novo Mesto. Visokošolsko središće. pp 316-320.

63. Meštrović, E. (2001): Informacijsko-komunikacijska tehnologija u curriculumu Kemijskog odsjeka PMF-a. U: Edupoint 1 (2002/03), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 15-20

64. Michael, K. Y. (2001): The Effect of a Computer Simulation Activity versus a Hands-on Activity on Product Creativity in Technology Education. Journal of Technology Education Vol. 13(1)

65. Mitchel, A., Savill-Smith, C. (2004): The use of computer and video games for learning. London, Learning and Skills Development Agency

66. McLeod, J. (1973): Simulation Today – from Fuzz to Fact, Simulation, 20(3)

67. McNicol, T. 2004. Language e-learning on the move. Japan Media Review, April 5. http://ojr.org/japan/wireless/1080854640.php

68. Mužić, V. (1973): Kompjutor u nastavi, Zagreb, Školska knjiga

69. Mužić, V. (1979): Kibernetika u suvremenoj pedagogiji, Zagreb, Školska knjiga

70. Mužić, V., Rodek, S. (1987): Kompjutor u preobražaju škole, Zagreb, Školska knjiga

71. Parker Roerden, L. (1997): Net Lessons: Web-Based Projects for Your Classroom, Sebastopol, Songline Studios, Inc. and O'Reilly & Associates, Inc.

72. Pašić, D. (2004): O projektu Uspostava referalnih centara za pružanje podrške sveučilišnim nastavnicima u primjeni IT-a u nastavi. U Edupoint 2, 2003/2004., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 64-67

73. Paunović, V. i Tomić, S. (2003): Courseware alati. U: Edupoint 2 (2003/04), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 41-45

74. Petr, K., Vrana, R., Aprac-Jelušić, T. (2002): Obrazovanje na daljinu: mogući model u području knjižnične i informacijske znanosti Hrvatske. U: Edupoint 1 (2002/03), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 4-7

75. Pongrac, Silvije (1985): Komunikacije u dopisnom obrazovanju, Zagreb, Školske novine

76. Pongrac, Silvije (1990): Inoviranje obrazovanja odraslih, Zagreb, Andragoški centar

77. Pongrac, S., Matijević, M., Mađerić, D., Krmpotić, A. (1985): Suvremeni pristup modelima dopisnog obrazovanja, Zagreb, OOUR Centar za dopisno obrazovanje Zavoda «Birotehnike»

78. Prensky, M. (2004): What Can You Learn from a Cell Phone? – Almost Anything. Na www.marcprensky.com/writing/Prensky-What_Can_You_Learn_From_a_Cell_Phone-FINAL.pdf

79. Prišćan, S. (2002): Obrazovni projekti i referalni centri, u Edupoint 1 (2002/03), CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 44-46

80. Radonić, F. (1997): Obrazovna tehnologija u nastavi i učenju, Zagreb, Birotehnika

81. Randel, JM., Morris, BA., Wetzel, CD., Whitehill, BV. (1992): The effectiveness of games for educational purposes: a review of recent research. Simulation and Gaming, 23(3)

82. Rapoport, A. (1969): Matematičeskie aspekty abstraktnogo analiza sistem. U zborniku: Sadovskij, V. N. i Judin, E. G. (1969) Issledovanija po obščej teorii sistem, Moskva, Progress

83. Reece, I. i Walker, S. (1994): Teaching, Training and Learning, Durham: New College Durham and Busines Education Publishers Ltd.

84. Rodek, S. (1986): Kompjutor i suvremena nastavna tehnologija, Zagreb, Školske novine

85. Robinson, J. A. (1966): Simulation and Games, u Rossi, P. H. and Biddle, B. J. (Eds.) The New Media Education: Their Impact on Society, Garden City, N. Y. Anchor Books, Doubleday and Company

86. Sanders, M. (2001): New Paradigm or Old Wine? The Status of Technology Education Practice in the United States. Journal of Technology Education, Vol. 12(2)

87. Samolovčev, B. (1977): Društveno-andragoške karakteristike osnovne škole za odrasle, Novi Sad, Osnovna škola za odrasle u SAP Vojvodini, Pokrajinski zavod za izdavanje udžbenika

88. Saussure, F. de (2000.): "Tečaj opće lingvistike", ArtTresor naklada, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje

89. Seemann, K. (2003): Basic Principles in Holistic Technology Education. Journal of Technology Education, Vol.14 (2)

90. Serim Ferdi, Koch Melissa (1996): NetLearning: Why Teachers Use the Internet, Sebastopol, Songline Studios, Inc. and O'Reilly & Associates, Inc.

91. Silvern, L. C. (1968): CAI in an Expanding Universe of Educational Methodology. U: Orr, W. D. (red.): Conversational Computers. New York, Yohn Wiley and Sons, Inc.

92. Stables, K. (1997): Critical Issues to Consider When Introducing Technology Education into the Curriculum of Young Learners. Journal of Technology Education, Vol. 8(2)

93. Stolurow, L. M. (1969): Some Factors in the Design of Systems for Computer-Assisted Instruction. U: Atkinson, R. C. i Wilson, H. A. (red.): Computer-Assisted Instruction: A Book of Readings. New York, Academic Press

94. Suchodolski, B. (1988): Permanentno obrazovanje i stvaralaštvo, Zagreb, Školske novine

95. Suppes, P. (1968): Computer Technology and the Future of Education. Phi Delta Kappa, Inc.

96. Szöllösy Vago, L. (1968): Pokušaj razrade jedne metode dopisnog ocjenjivanja, Zagreb, Andragogija, br. 1-2, str. 30-37

97. Šoljan, Nikša-Nikola (1972): Nastava i učenje uz pomoć kompjutera, Zagreb, Pedagoško-književni zbor

98. Šoljan, Nikša-Nikola (1976): Obrazovna tehnologija, Zagreb, Školska knjiga

99. Špiranec, S. (2003): Informacijska pismenost – ključ za cjeloživotno učenje, Zagreb, u Edupoint 2, 2003/2004., CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 4-9

100. Šipranec, S. (2005): Virtualna učionica NSK ili kako su knjižnice zakucale na vrata e-učenja. U Edupoint 3, 2004/2005., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 17-21

101. Taradi, M. i Kukolja-Taradi, S. (2004): Samoprocjena i procjena znanja uz primjenu informacijskih tehnologija. U Edupoint 2, 2003/2004., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 46-49

102. Thiagarajan, S. (1971): Design Development and Validation of Instructional Games, NSPI Journal, 10(10)

103. Tingle, J. (2002): CARNetov edukacijski centar Edupoint. U: Edupoint 1 (2002/03), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 50-52

104. Tingle, J. (2004): E-learning. U Edupoint 2, 2003/2004., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža

105. Tingle, J. (2005): Moj e-postdiplomski. U Edupoint 3, 2004/2005., Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 35-39

106. Vidović, K. (2006): Videokonferencije ili kako istodobno biti na dva mjesta. U Lider, poslovni tjednik na http://www.liderpress.hr/Default.aspx?sid=1208

107. Weiner, N. (1948): Cybernetics or control and communication in the animal and the machine, Paris, Herman

108. Zekić-Sušac, M. (2002): Ekonomski fakultet u Osijeku: Upotreba Interneta na Fakultetu – naša nužnost, ali i kvalitativna prednost. U: Edupoint 1 (2002/03), Zagreb, CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža, str. 21-23

109. Zuckerman, D. W. and Horn, R. E. (1970): The Guide to Simulation Games for Education and Training, Cambridge, Mass.: Information Resourses, Inc.

110. Žigo, H. (2002): Obrazovni portal likovne kulture, Učiteljska akademija Sveučilišta u Zagrebu, u Edupoint 1 (2002/03)., CARNet – Hrvatska akademska istraživačka mreža,

str. 38 -40


12. SAŽETAK

 

Ovo istraživanje proučava upoznatost nastavnika s e-učenjem, osposobljenost i stavove prema informatičkoj tehnologiji, te upoznatost, učestalost korištenja i procjenu stranica za likovnu kulturu (http://likovna-kultura.ufzg.hr).

U uvodnom dijelu pojašnjava se sintagma «permanentno obrazovanje» kao često spominjani termin među suvremenim autorima s područje pedagogije. “Obrazovanje bez ograničenja” mora biti univerzalno (za sve ljude), trajati čitavog života, a sadržaji se trebaju zasnivati na promjenjivim životnim potrebama. Ideju permanentnog obrazovanja najčešće vežemo uz poučavanje na daljinu, koje možemo razumjeti kao nastojanje ljudi da utječu jedni na druge posredno (indirektno), razdvojeni prostorom i/ili vremenom, najčešće preko pisane riječi. Pojava Interneta donijela je nove mogućnosti u obrazovanju na daljinu. Računalna tehnologija omogućila je pojavu tzv. interaktivnog poučavanja, što označava dvosmjernu komunikaciju, te multimedije, istodobnost više medija.

Europska komisija je u «eLearning Action Plan: Designing Tomorrow's education» (2001) dala sljedeću definiciju: «Upotreba nove multimedijske tehnologije i Interneta za unapređenje kvalitete učenja olakšavanjem pristupa izvorima i uslugama kao i razmjenom podataka i suradnjom na daljinu.»; tj. učenje putem ICT (information communication tehnologyinformatičko-komunikacijska tehnologija) s naglaskom na Internetu.

 

Ispitivanje je provedeno na nereprezentativnom uzorku od 148 nastavnika u zagrebačkim osnovnim školama Tina Ujevića, Davorina Trstenjaka, Julija Klovića i Brezovica, iz Gajnica, iz Osnovne škole Novska u Novskoj te iz Međimurja u kojima se anketiranje vršilo papirnatim putem, te 45 nastavnika koji su se odazvali na online anketu postavljenu na web stranicama za likovnu kulturu. Anketa je bila postavljena na web stranicama likovne kulture u trajanju od mjesec dana: 5. 5. – 5. 6. 2006. godine.

U ovom istraživanju cilj je utvrditi postoji li povezanost između utjecaja okoline koju nosi veličina mjesta življenja i stavova i procjena o e-učenju, te broja godina poučavanja provedenih u školi i odnosa prema e-učenju. Utvrdilo se da ni jedno ni drugo nije povezano, iako se pojavila povezanost na jednoj tvrdnji u odnosu na veličinu mjesta življenja, te jedna tendencija u odnosu na broj godina provedenih u nastavi. Usporedbom dobivenih online podataka s podacima Cedefop-ovog istraživanja, vidljive su mnoge sličnosti s europskim kolegama. Ipak, upoznatost nastavnika s web alatima čini se manja od europskog prosjeka, a to posebno vrijedi u offline anketama.

Većina nastavnika posjeduju i tehnologiju (računalo s pristupom Internetu) i volju za cjeloživotnim samoobrazovanjem (82,4%). Na njih se može računati kao na potencijalne ili već aktivne korisnike e-učenja. Postoje, međutim, prepreke širem korištenju ICT-a u nastavi – nedovoljna osposobljenost nastavnika, nedostatak standarda i relevantnih centara odakle bi sve započelo jasnom strategijom. Tehnologija i alati su već odavno pretekli svoje korisnike, zbog čega se jaz sve više povećava, umjesto da se vremenom smanjuje.

Dobiveni rezultati o korištenju i procjeni web stranica za likovnu kulturu pokazuju kako ih većina nastavnika smatra visoko korisnima. Navigacija se pokazala učinkovita, ali se vidi i potreba za unapređivanjem. Za neke usluge čini se da korisnici ne znaju da postoje; neke druge (primjerice Forum) trebaju tehničku reorganizaciju jer ih korisnici iz određenih razloga ne upotrebljavaju. Zbog svega navedenog je na stranicama načinjen redizajn. Ove stranice trude se stati uz bok nekolicini pionirskih radova u području e-učenja u Hrvatskoj koji istražuju mogućnosti i nove putove.

 

Ključne riječi: e-učenje, učenje pomoću kompjutera, cjeloživotno obrazovanje, samoobrazovanje, likovna kultura, primarno obrazovanje


Summary: E-learning in life-long education of primary schools' teachers – school subject of visual art

 

This research is trying to examine awareness of teachers in e-learning, their competency and standings towards informatic technology, familiarity as the frequency of using and evaluation visual art web pages (http://likovna-kultura.ufzg.hr)

In the introduction it is explained the syntagma “permanent education” as frequently mentioned term between modern authors from pedagogy. “No limits education” has to be universal (for all people), last for whole life, and its parts should be based on changeable needs of human life. The idea of permanent education is mostly connected to long distances researches; that can be understood as peoples’ effort to indirectly influence each other, separated in space and/or time, mostly in the written way. The arrival of the internet has brought new possibilities in long distance education. Computer technology made possible something known as interactive teaching, which means two-way communication, and multimedia – the co-existence of more media.

European commission gave in “eLearning Action Plan: Designing Tomorrow's education” (2007) this definition: “the usage of the new multimedia technology and the internet for the improvement of the quality of learning by making the approach to the source and the providing, also as data exchanging and cooperation much easier”; that means learning by ICT (information communication technology) with the accent on the internet.

The research has been made on non-representative sample made of 148 teachers in Zagreb’s primary schools Tin Ujević, Davorin Trstenjak, Julija Klović and Brezovica, from Gajnice, from primary school Novska in Novska and from Međimurje in which the polling has been in a written way, plus 45 teachers who fulfilled online poll put on the visual art web pages.

In this research the goal was to determine the existence of the connection between the influence of the space predetermination and the estimation towards e-learning, with the number of years spent teaching in school and the attitude towards e-learning. It has been shown that neither of the mentioned is connected; although appeared the connection in one statement which applied to the relation of the space predetermination, and one tendency in relation in the number of  the years spent teaching in school. Comparing online poll data with the data of the Cedefop research, there are many similarities with European colleagues. However, the awareness of teachers with web tools seems to be lower than European average, and that applies mostly on the offline polls.

Most of the teachers possess and the technology (the online computers) and the will for the life-long self-teaching (82, 4%).  It is possible to count on them as the potential or already active e-learning users. There are, however, obstacles in broader ICT schooling and that is non-sufficient qualifications of teachers, lack of standards and relevant centers from where things would start with the clear strategy. Technology and the tools have outrun its users, because of what the gap is growing instead becoming smaller.

The given results in using and estimation of visual art web pages have shown that most of the teachers think they are very useful. The web pages navigation has shown to be efficient, but there is also a need for the improvement. For some of the services the users seem not to be aware of; for some others, like the forum, they need technical reorganization because, for some reason, the users do not use them. For all of the mentioned, there has been made redesign on the web pages. This pages are trying to stand shoulder-to-shoulder to few of the pioneer works in e-learning in Croatia which research all the possibilities and the new paths.

Key words: e-learning, computer learning, life-long education, self-education, visual art, primary education


13. PRILOZI – MJERNI INSTRUMENTI
13.1. Prilog 1 – Upitnik o e-učenju

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

 

E-učenje se odnosi na upotrebu računalne tehnologije u nastavi i poučavanju.

Anketa je anonimna.

1. Gdje živite:

(zaokružite slovo  ispod odgovarajuće vrste naselja)

Zagreb i Zagrebačka županija

preko
40.000 stanovnika

3.000 do 40.000 stanovnika

manje od 3.000 stanovnika

A

B

C

D

2. Vaše godine starosti:

 

 

3. Koliko godina radite u školi?

 

 

4. Imate li kod kuće ili u školi računalo koje
    koristite?

DA

NE

5. Ima li Vaše računalo pristup internetu?

 

DA

NE

6. Koliko često koristite e-poštu? (zaokružite slovo ispod tvrdnje)

 

Ne koristim
ga uopće

Koristim ga rjeđe
od jednom tjedno

Koristim ga
više puta tjedno

A

B

C

7. Koristite li e-poštu za komunikaciju s učenicima?

 

DA

NE

8. Koristite li internet za osobno stručno usavršavanje?
(zaokružite slovo ispod tvrdnje)

Ne

Rijetko

Često

A

B

C

9. Jeste li već posjećivali web stranice za
    Likovnu kulturu 
    (http://likovna-kultura.uazg.hr) ?

DA

NE

10. Ako jeste, kako biste ocijenili njihovu korisnost? (zaokružite broj)


Slaba       1             2             3             4             5    Izrazita
korisnost                                                                    korisnost

 

Zaokružite slovo ispod svojeg stava prema tvrdnji

Nimalo se ne slažem

Ne slažem se

Neodlučan sam

Slažem se

U potpunosti se slažem

11. Smatram da sam dobro upućen/upućena  o mogućnostima e-učenja.

 

A

B

C

D

E

12. U budućnosti, internet može zamijeniti udžbenike.

 

A

B

C

D

E

13. U budućnosti, e-učenje će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja.

 

A

B

C

D

E

14. U budućnosti, e-učenje će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama.

 

A

B

C

D

E

15. Najveća prepreka za  upotrebu e-učenja je poznavanje tehnike.

 

A

B

C

D

E

 

 

16. Koje alate za e-učenje koristite za poučavanje? (zaokružite slovo ispod alata, možete označiti više alata, ili nijedan ako ih ne koristite)

CD-ROM,

DVD-ROM

Blog, wiki ili neki drugi open-source sustav

Forum,
chat, ICQ ili slično

Programe za izradu web stranica

Videokonfe-

rencijski

sustav

A

B

C

D

E

17. Što smatrate da su najveće novosti e-učenja prema tradicionalnim načinima učenja? (rangirajte odgovore:
   1 - najviše se slažem,
   2 – manje se slažem,
   3 – djelomično se slažem,
   4 – ne slažem se)

Ne pridonosi posebnim
novostima

Omogućuje razvoj inovativnih pedagoških modela

Stvara nove vrste komunikacije među učenicima i između učenika i učitelja

Daje širi pristup od formalnog obrazovanja sadržajima i znanjima

 

 

 

 

18. Imate li neka zanimljiva osobna iskustva u vezi e-učenja? Opišite ta iskustva!

 

 

 

 

 

 

Zahvaljujemo na Vašem trudu!
13.2. Prilog 2 – Online upitnik o e-učenju

E-učenje se odnosi na upotrebu računalne tehnologije u nastavi i poučavanju. Anketa je anonimna.

1) Gdje živite:
(odaberite tip naselja)

Zagreb i Zagrebačka županija

preko 40.000 stanovnika

3.000 do 40.000 stanovnika

manje od 3.000 stanovnika

 

 

 

 

 

2) Vaše godine starosti:

3) Koliko godina radite u školi?

4) Koliko često koristite e-poštu?

Ne koristim ga uopće

Koristim ga rjeđe od jednom tjedno

Koristim ga više puta tjedno

 

 

 


5)
Koristite li e-poštu za komunikaciju s učenicima?

Da

Ne

 

 

 

6) Koristite li Internet za osobno stručno usavršavanje?

Ne

Rijetko

Često

 

 

 

 

7) Koje alate za e-učenja koristite za poučavanje? (zaokružite slovo ispod alata, možete označiti više alata, ili nijedan)

CD-ROM, DVD-ROM

Blog, wiki ili neki drugi open-source sustav

Forum, chat, ICQ ili slično

Programe za izradu web stranica

Videokonferencijski sustav

 

 

 

 

 


8) Što koristite na stranicama Likovne kulture i koliko često?

 

Nikad

Rijetko

Često

predložene nastavne jedinice

 

 

 

predloženi izvedbeni program

 

 

 

metodičke savjete

 

 

 

likovni pojmovnik

 

 

 

stručne tekstove

 

 

 

kalendar događanja

 

 

 

reprodukcije za nastavu

 

 

 

poveznice na europske stranice za učitelje

 

 

 

stranice za djecu «Učimo gledati» za rad s djecom

 

 

 

on-line testove za provjeru svojeg znanja

 

 

 

forum za komunikaciju s drugim nastavnicima

 

 

 


9) Na web stranicama Likovne kulture je slaba preglednost i teško nalazim informaciju.

Nimalo se ne slažem

Ne slažem se

Neodlučan sam

Slažem se

U potpunosti se slažem

 

 

 

 

 


10) Kako biste ocijenili korisnost stranica za Likovnu kulturu?
      (1-slaba korisnost, 5-izrazita korisnost)

1

2

3

4

5

 

 

 

 

 


11) Smatram da sam dobro upućen/upućena o mogućnostima e-učenja.

Nimalo se ne slažem

Ne slažem se

Neodlučan sam

Slažem se

U potpunosti se slažem

 

 

 

 

 

 


12) Kakva je budućnost e-učenja?

 

Nimalo se ne slažem

Ne slažem se

Neodlučan sam

Slažem se

U potpunosti se slažem

U budućnosti, internet može zamijeniti udžbenike

 

 

 

 

 

U budućnosti, e-učenja će se koristiti kao kombinacija tehnologije s tradicionalnim metodama poučavanja

 

 

 

 

 

U budućnosti, e-učenja će u potpunosti zamijeniti učenje licem-u-lice virtualnim učionicama i drugim tehnikama

 

 

 

 

 

U budućnosti, e-učenje će se koristiti za cjeloživotno obrazovanje

 

 

 

 

 

U budućnosti, e-učenje će prerasti u m-učenje (mobile learning: dlanovnici, mobitel, bežični web)

 

 

 

 

 

 

 

13) Najveća prepreka za upotrebu e-učenje jest:

 

Nimalo se ne slažem

Ne slažem se

Neodlučan sam

Slažem se

U potpunosti se slažem

oduzima previše vremena

 

 

 

 

 

zahtjeva visoko poznavanje tehnike

 

 

 

 

 

zahtjeva visoku razinu samodiscipline

 

 

 

 

 

nedostatak didaktičkih sadržaja

 

 

 

 

 

nedostatak tehnike za e-učenje

 

 

 

 

 

obrazovanje učitelja koje ne odgovara potrebama učitelja

 

 

 

 

 

nedovoljna fleksibilnost

 

 

 

 

 


14) Što može učiniti e-učenje uspješnim?

 

Nimalo se ne slažem

Ne slažem se

Neodlučan sam

Slažem se

U potpunosti se slažem

pedagoški modeli

 

 

 

 

 

trajanje obuke 

 

 

 

 

 

motivacija, intenzitet uključenost sudionika

 

 

 

 

 

prisutnost i kvaliteta tehničke podrške

 

 

 

 

 



15) Što mislite da su najveće novosti e-učenjima prema tradicionalnim načinima učenja?
Rangirajte odgovore, od prvog do zadnjeg po slaganju.

 

Ne slažem se

Najmanje se slažem

Djelomično
se slažem

Manje se slažem

Najviše se slažem

Ne pridonosi posebnim novostima.

 

 

 

 

 

Omogućuje razvoj inovativnih pedagoških modela.

 

 

 

 

 

Stvara nove vrste komunikacije među učenicima između sebe i učenika i učitelja.

 

 

 

 

 

Daje širi pristup od formalnog obrazovanja sadržajima i znanjima.